מחשבות על למידה מקוונת

אז מה שקרה כרגע הוא שבעקבות שתי הרצאות (למכון הרטמן ולמרכז שלם), גוף חינוך גדול בישראל הזמין ממני הרצאה מקוונת על מיומנויות למידה טקסט באופן מקוון. זה די משמח, וגרם לי לכתוב קצת בטלגרם שליעל הוראה ועל פדגוגיה. הנחתי כאן את עיקרי הדברים.

(הערות לפני שנתחיל: כרגיל, יש כאן המון הכללות ואי־דיוקים, בעיקר לגבי בית הספר שאתם ככל הנראה מכירים. הניסיון הוא לדבר על עיקרון, לא על המטרות של משרד החינוך אלא על יישומם בפועל – חלק מהדברים ראיתי בעצמי בעבודה מול תלמידים וחלק אחר שמעתי מאנשי חינוך. בכל מקרה, מה שחשוב הוא העיקרון שמופיע בסוף, ולאו דווקא הניסיון לתאר מה קורה בבתי הספר – יש מספיק כתבי חינוך שעושים את זה נהדר).

א.
כתלמיד בתלמוד תורה או בישיבה תיכונית אני לא חושב שהתעכבו איתנו יותר מדי לא על סיגול הרגלי למידה ולא על הקניית מיומנויות למידה. והדברים האלה לא באו לידי ביטוי לא ביסודי, לא בתיכון, וגם לא בישיבת ההסדר הראשונה בה למדתי, שבה ההבנה 'מהי למידה' (כשמדובר כאן, כמובן, על למידת גמרא) הייתה די אינטואיטיבית. האם למידה היא הבנת המילים? ההקשר? המהלך של הגמרא? המהלכים הפרשניים? העמדות שעומדות מאחור? היכולת להשוות? היכולת להכליל או להמשיג? אולי למידה היא בכלל העברה של ידע מאדם לאדם, בלי ניסיון לייצר את הידע הזה מחדש אצל התלמיד?

היחיד שזכור לי שהשקיע מאמץ אקטיבי בהנחלת מיומנויות למידה היה חנן פורת ז"ל, ששיעורי התנ"ך שלו דרשו לא רק את קריאת הפרק וההבנה שלו, אלא דיון עצמאי על בסיס הקריאה. לעומתו, היה ר"מ אחד (מהאהובים עלי ביותר), שהיה נותן לנו דף מקורות בתחילת סדר הלימוד, וחצי מהזמן היה הולך על הנסיון להבין מה הקשר בין המקורות השונים, כשבסוף, בשיעור עצמו, הוא היה מציג שאלה על הטקסט, נע בין המקורות השונים בניסיון להראות איך הם מתייחסים אליה, ואז מציג פתרון שמסדר את הכל (תירוץ של אחרונים, מה שמכונה), ואז יצאנו מסופקים אל ארוחת הצהריים. זה היה מדהים, אבל ללמוד – לא כל כך למדנו. מי שלמד עצמאית למד, כמובן. מי שלא, לא.

זה לא סיפור על הר"מים בישיבת ההסדר. זו לא הייתה אמורה להיות עבודה שלהם (יותר של התיכונית והיסודי), ובכלל זה לא סיפור של אשמה כמו שזה סיפור על איך הייתי עיוור למיומנויות הלמידה שלי, כיון שאיש לא הצביע לי עליהם. אבל היה רגע שבו הבנתי שקריאה, הבנה, דיון והסקת משמעות הם תהליכים שאפשר לפרק אותם למיומנויות בסיס, ואת המיומנויות אפשר להקנות.

ב.
ובכן – בעיני, שאלת הלמידה מתחילה תמיד משאלת היעד. כלומר 'מה הייתי רוצה לדעת', או 'מה הייתי רוצה שהתלמיד ידע'. המילה 'ידע' כאן מתעתעת קצת, כי המילה 'ללמד' מכילה שלשה דברים שאנחנו מלמדים או מעבירים הלאה: ידע (קפוא, כמו עובדות, נוסחאות וחוקים), מיומנות (בדרך כלל פעלים) ותפישת עולם. מבין שלשתם, השלישית היא המעניינת יותר והחמקמקה יותר, כיון שהיא עוסקת ברגשות. אני מניח אותה רגע בצד – אנחנו מדברים כרגע על המעבר מהנחלת ידע להנחלת מיומנויות למידה.

ברוב המקרים, אחרי שעונים לשאלת ה'מה מלמדים', השאלה הבאה היא 'איך התלמיד ידע את זה'. הנוהג בעולם הוא שהתשובה עוברת דרך המורה. כלומר הידע יועבר פרונטלית ע"י המורה, או שהמורה ירכז וינחה דיון, או שהמורה יציג מקורות אחד אחרי השני שיובילו להשוואה ביניהם, וכן על זו הדרך. ברוב ככל המקרים המסורתיים, ההנחה היא שהמורה הוא בעל הידע והוא מנחיל אותו לתלמיד, גם כשמטרת השיעור היא הנחלת מיומנויות. המיומנות קופאת, הופכת לידע, והידע מודגם ומועבר ע"י המורה אל התלמיד.

מה שנובע מכך – ומהעובדה שיש מבחנים בסוף השנה, והם על ידע – הוא שרוב המיקוד של ההוראה הוא בדחיסת הידע, בצורה כמה שיותר יעילה, לראשו של התלמיד. במובן הזה מבחני בגרות מסויימים כמו מתמטיקה ואנגלית (בניגוד להרבה מבחנים על רבי מלל) באמת מנסים לבחון עד כמה התלמיד יודע ליישם את המיומנות, ולא רק לדעת היסטוריה, ספרות נבחרת או פרקים נבחרים בתנ"ך.

ג.
אי שם בשנות החמישים, פסיכולוג חינוכי בשם בנג'מין בלום עמד בראש ועדה חינוכית שניסתה לעשות בדיוק את זה: להניח את האצבע על הבעייתיות שבהנחלת ידע, ניסוח מיומנויות חשיבה ובניית תהליך למידה שלהם. בלום כתב שהמתודות המסורתיות להנחלת ידע (בעיקר הנגשתו כך שיהיה נוח לשינון) מאבדות רלוונטיות עם התלמיד. הוא לא טען שהן מיותרות או שגויות, אלא שהן שלב אחד וראשוני בדרך לשלבים מתקדמים יותר של חשיבה. הוא סיווג את תהליך החשיבה לשש רמות (ידע, הבנה, יישום, אנליזה, סינתזה והערכה) ושייך אליהן פעלים. הפעלים בעצם אומרים מה אנחנו עושים כשאנחנו 'יודעים', או 'מבינים', או 'מיישמים' וכן הלאה. זה מאוד מעניין ותלכו לקרוא. הלאה.

הביקורות העיקריות על בלום הן שהסיווג לשלבים מפספס את זה שההתקדמות היא לא ליניארית אלא כוללת. כלומר שתהליך למידה טוב משלב את כל המיומנויות האלה בבת אחת, והניסיון להנחיל אותן אחת אחרי השנייה שגוי. ביקורת נוספת היא על זה שהרמות הן רמות מדומות, ומתבססות על תהליך חשיבה 'נקי'. בפועל, תלמיד שיראה הדגמה לאנליזה בכיתה יהיה מסוגל לחקות אותה על טקסט דומה, אבל עדיין יתקשה ליישם את הידע. כלומר הוא יצליח יותר ברמה הרביעית מאשר ברמה השלישית. למרות זאת, הטקסונומיה – הסיווג – של בלום עדיין נפוצה מאוד, וביחד עם התפישה החינוכית – פרגמטית (לימוד באמצעות התנסות) של ג'ון דיואי, היא בעצם הפילוסופיה החינוכית, או שיטת הלמידה, העיקרית בתחום המיומנויות.

בעיני, הבעיה העיקרית בבלום היא לא התייחס לרגשות וזו בכייה לדורות, כי זה משאיר את הקרקע לדברים כמו 'למידה משמעותית' של שי פירון (שזו דווקא יוזמה שהתחילה טוב ונכון) שמובילה ל

1. המחשבה כאילו אנחנו צריכים ללמוד רק מה שמעניין את התלמיד, או למצוא איזושהי דרך (מה שמכונה הוראה אסוציאטיבית) שבה מתחילים ממשהו שמעניין את התלמיד, כמו סרטונים, ואז משחילים את הידע שאנחנו רוצים על הדרך ומקווים שהעניין בסרטון ידבק גם בטקסט או במה שאנחנו לא לומדים.

2. הערכה חלופית שבנויה על איזושהי תפישה כאילו די בהבעת רגשות על בסיס מאולתר של הידע כדי 'ליישם' את הידע. בלי מחוון מסודר, בלי יכולת התקדמות, בלי מצויינות וכישלון, מה שהופך את הלמידה הזו לקצת חסרת משמעות. כמובן שהיא יכולה להיות גם מאוד משמעותית, אבל במבט רחב – זה לא מאוד עובד.

מרצים לפילוסופיה של החינוך נוטים להנגיד את בלום ודיואי לשיטה המהותנית או השמרנית, שזו הצורה שבה למדתי בעצמי ביסודי ובתיכון. מה שמנסים להנחיל בה הוא בסיס ידע משותף לבניית זהות (לאומית, דתית, מערבית, הומניסטית) [צריכה לבוא כאן הרחבה אבל בגדול בסיס הידע, אצל דתיים למשל, הוא תנך, גמרא, הלכה, ואצל ישראלים זה חגים וספרות, ובמערב אלה עקרונות הדמוקרטיה וקצת היסטוריה מערבית, וכן הלאה], אבל ההנגדה הזו מפספסת את זה שגם כשמתמקדים בידע בתור מטרת הלמידה, אנחנו משתמשים במיומנויות כדי ללמוד את הידע הזה.

המדרג של בלום עדיין ממשיך לתפקד וככל שאני מכיר הוא הכלי הכי יעיל לפירוק תהליכי למידה. הוא מאוד פשטני, אבל דווקא הפשטנות שלו עושה אותו ליעיל. יש כמה וכמה כלים וחלוקות מורכבות יותר, אבל בהתאמה הן לא כל כך שמישות.

ד.
במעבר חד: מה שהמעבר לוירטואלי חשף הוא שהרצאה מול תלמידים לא מביאה לתוצאה המיוחלת. זו הבנה שמשותפת גם למורים ביסודי וגם למרצים באוניברסיטה, באופן די מעניין, ובהכללה, ככל שהתלמיד מבוגר יותר ככה ההוראה פרונטלית וממוקדת יותר בידע, מתוך איזו הנחה שהתלמיד מספיק מתעניין בחומר כדי שלא נצטרך להשתמש בעזרים או לתרגל מולו מיומנויות. זה קצת נכון, אבל למעשה זה שולח את התלמיד לעשות את העבודה שוב בעצמו, ובלי הנחייה או ליווי של המרצה.

זה נשמע אידיאלי (למידה עצמית! איזה כיף!) למעשה זה יוצר שכבה רחבה של תלמידים שלא יודעים לקרוא או לכתוב, שלא מסוגלים לנסח טיעון, שלא מסוגלים לחשיבה לוגית מסודרת, שלא יודעים לנסח אינטואיציה מול טקסט ושלא מצליחים להרגיש טקסטים. כלומר תלמידים שמנסים רק לעבור שלב (מבחן בגרות, קורס בתואר, שנת לימודים) ומסיימים את התהליך עם ידע (שנרכש בעמל ובצורה לא חכמה) אבל בלי מיומנויות.

כך או כך (וכבר כתבתי את זה קודם) – מה שהתגלה הוא שבהוראה מקוונת, המורה לא יכול להיות מוקד הלמידה. הידע לא 'אצלו', הוא לא 'מעביר אותו', הוא לא מרכז את הדיון ולא מנגיד רעיונות על הלוח ולא משמש כמוקד הכוכב של הדיון ולא שום דבר כזה. הוא הרבה יותר דומה למדריך או למנחה, כלומר למישהו שמתווה את הדרך ומלווה את הלומדים בתהליך, אבל לא המוקד של התהליך.

ולכן מה שאני עושה – בעקבות רבים וטובים, ובעיקר בעקבות אלן קרינגטון – הוא לנסות לפרק את תהליכי הלמידה האלה (אני עובד בעיקר עם רבי מלל, כלומר עם למידה מבוססת טקסטים שיש בה חשיבות גם ללמידת הטקסטים עצמם), ולהבין איך זה יכול לקרות גם בהוראה המקוונת.

מה שכן, יש כאן שתי מלכודות שמורים נופלים בהן שוב ושוב; הראשונה היא המחשבה כאילו העולם הוירטואלי הוא ייצוג של העולם הממשי. כמו ש'שמירה' היא עם סמל של דיסקט, ולתיקייה יש אייקון של תיקייה, ככה הוראה וירטואלית רק נראית כמו הוראה פרונטלית, ולמעשה היא שונה משמעותית.

יש לי איזו טבלה כזו שאני מראה בהרצאות, שבה אנחנו עוברים על היתרונות של למידה פרונטלית מול החסרונות של הלמידה הוירטואלית: בלמידה פרונטלית השיעור מתקיים במרחב סגור, מבודד מרעשים, מאפשר ריכוז, עובדים מול לוח שמתעד את הלמידה ומול מורה שמרכז את הלמידה, אפשר להשתמש בכריזמה או בענישה, יש הרבה פחות הסחות דעת, הרבה יותר קל ליצור דיון או לנהל דיון.

בלמידה מקוונת יש הרבה יותר הסחות דעת מהעולם האמיתי (כל אחד נמצא בבית שלו) ומהעולם המקוון (אלף כרטיסיות מהבהבות בדפדפן), אין מורה בפרונט, אי אפשר לדעת אם תלמיד מתקשה או לא, איתי או לא, ודיונים בשידורים חיים נראים ונשמעים נורא.

בפועל, אלה לא קשיים בלמידה אלא קשיים במקומו של המורה בתהליך הלמידה. אפשר בהחלט להשתמש בייחודיות של הבית כדי לשפר את התהליך (ההורים ליד, או האחים, הספרייה של הבית, החוץ), אפשר ללמוד מידענות ולהשתמש בעולם המקוון כחלק מהותי מהתהליך (לכו לנתח ספרותית ציוצים מהטוויטר!), הדיונים עוברים לקבוצות קטנות שמחייבות שלכל אחד יהיה מקום (גם אם המורה לא שם), או למסמכים משותפים שמאפשרים לכולם לכתוב בבת אחת ולא לחכות לתור שלהם, והמורה יכול בהרבה יותר קלות לעקוב אחרי מי משתתף או לא, מי כותב במסמך המשותף או לא איתנו בכלל, ליצור איתו קשר אישי ולסייע לו בלמידה.

ה.
יש פוסט סופר מפורסם של אלן קרינגטון, שבו מופיע גלגל פדגוגי שמחבר בין אפליקציות ובין המיומנויות של בלום. הוא למעשה הבסיס לעבודה מול יישומי מחשב כדי ללמד מיומנויות, אני אשים אותו בתגובות (יש גם תרגום מצוין אך לא מעודכן בכלים קטנים גדולים) ואעיר הערה חשובה: כאן מופיעה המלכודת השנייה מבין השתיים שהופיעו קודם.

כרגיל, מה שחשוב הוא לא להשתמש באפליקציה אלא ללמוד. 'יישומי מחשב' הפך להיות שם קוד להוראה מתקדמת. זה כמובן שטויות מוחלטות. יש לא מעט יישומים או משחקים ממוחשבים שלא באמת מלמדים משהו אלא רק מתרגלים עם התלמיד חשיבה מאוד מאוד פשוטה שלא מאתגרת אותו, או שמתרגלים מיומנות שונה ממה שאנחנו חושבים (קהוט זו דוגמה טובה). על אותה הדרך, שאלה טובה שמצליחה לרדת לעומקו של הטקסט מאפשרת לתלמיד לבצע מולו את כל השלבים בלי שימוש בשום אפליקציה, מגניבה ככל שתהיה. זה מאפשר ללמוד גם (שומו שמיים) בלי מחשב, רק עם טקסט, דף ועט.

אני אתן שתי דוגמאות:

1. כשאני מלמד את 95 התזות של מרטין לותר אני שואל האם לותר מנסה לצאת נגד הכנסייה או לא. זו שאלה יחסית פשוטה, אבל התשובה לה מורכבת יותר ממה שנראה, ומחייבת את התלמידים לקריאה צמודה ורגישה, לדיון עם הנמקות וכמובן להתמודדות עם מאמרים סותרים.

2. כשאני מלמד את השיר 'בתשובה לשאלה לשם מה נכתבים שירים ליריים במאה העשרים' של לאה גולדברג
(ומה לעשות בסוסים במאה העשרים? / ובאיילות? / ובאבנים הגדולות / שבהרי ירושלים?)
אני שואל – מה בעצם התשובה של לאה גולדברג? האם שירים הם כמו אבנים, שלא צריכות הנמקה אלא פשוט שם, או ששירים במאה העשרים נועדו כדי שיהיה מי שיתייחס לסוסים, לאיילות ולאבנים?

גם זו שאלה פשוטה, יחסית, שמחייבת קריאה צמודה וגם מאפשרת דיון עומק על בסיסה. אפשר לבקש מהתלמיד לבחור צד ולנמק, שאר תהליך הלמידה יקרה אצלו.

אלה דוגמאות לשתי שאלות שאין בהן שום יישום מחשב, ועדיין הן מזמינות את התלמיד לבצע חלק ניכר מתהליך הלמידה בעצמו, להשתמש במיומנויות למידה (פשוטות ומתקדמות) ולחלוק את הידע עם שאר הכיתה.

ו.
שורה תחתונה? למידה מקוונת היא לא כמו למידה פרונטלית, והיא מאפשרת למורים ולמורות לשים דגש על דברים חשובים שעד עכשיו לא בהכרח היה עליהם דגש – בעיקר מיומנויות למידה – ולהוביל תהליכי למידה משמעותיים יותר.

אה, ויש לי הרצאה מקוונת על זה, לחדרי מורים, לסגלי הוראה ולמורים שרוצים ומורות שרוצות, ואפשר בהחלט להזמין אותה אצלי.

קראת? אהבת? אני שמח בכל תגובה. תודה!

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת גוגל

אתה מגיב באמצעות חשבון Google שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s