אבל מה אחר כך

א.
אבל מה אחר כך. באמת, מה אחר כך. אחר כך נצא לאור השמש ממצמצים, וננוע בשבילים במרחקים שוים ברגלים המורגלות כבר לנוע הרחק, הרחק מאדם אחר, ולפעמים הרגל תכשל מרוב ששכחה איך ללכת, ונתמוך זה בזה בידיים וניגע מהוססים זה בזה כמו מבעד וילון ובזהירות נתיישב פריכים על הספסל ונשאל את עצמנו מה עושים עכשיו, ונגיד זה לזה 'זוכר מה היה?', ולא נזכור.

ב.
לפני חודשיים קמנו מצלילי השקט. בבית הספר הסמוך לא התקיימו לימודים, ומכוניות לא צפרו בחוצות בהמתנה לרמזור הקצר שבקצה הרחוב. ציפורים צייצו בחוץ אבל הרחוב היה דומם, דומם. מכונית אחת הגיחה, נסעה נגד כיוון התנועה, חמקה מעבר לסיבוב ונעלמה.

היום בבוקר היה רעש. הורים מביאים ילדים אל הגן. לקחתי את שי והבטנו מעבר לחלון, רואים את השמיים הכחולים מתעננים אט אט. שי צחקה, וגם אני צחקתי. העניין כולו היה נראה מצחיק כל כך – מגוחך, כמעט. אחר כך, מאי שם, גשם התחיל לרדת. אוויר קר נשב על פנינו.

ג.
אני לא יודע אם מותר לכתוב; דווקא הייתה טובה אלי, התקופה הזו. נתנה לי לב לדעת ורוגע לנפש. ושקט. ופגשנו שכנים, והתכנסנו בתוך עצמנו, וקצת עבודה והרבה מאוד לחמים שנאפו בתנור בבית, וכמה פרופורציות שקיבלתי פתאום לחיים. הנה, לפני שלשה חודשים הדבר הכי מפחיד היה שמישהו יכתוב משהו רע על הספר שלי. ובינתיים – הספר יצא ואנשים אוהבים, וחלק לא, והכל בסדר. העולם קיבל פרופורציות פתאום. הדברים החשובים צפו, הדברים הפחות חשובים הוכרו כפחות חשובים.

ד.
לא היה זמן, לזמן הזה.

ה.
פתאום הכל בבת אחת, כמו בשיר של יהודה עמיחי, אדם בחייו אין לו זמן לכל. פתאום לנסוע לפגוש את ההורים, את הסבים והסבתות, להספיק עוד רגע. פתאום לריב עם כולם, לפרוק חודשיים של התאפקות בבית. של מילים שלא נאמרו כדי לא לערער את מה שהיה עלול להתפרק מבאין מוצא. פתאום ללכת לאכול בכל מקום, לנסוע לחבק את כל העצים שביער ירושלים, לפגוש את כל החברים, האחים, בני הדודים, לעלות על הרכב ולנסוע הרחק, הרחק ככל שאפשר בארץ הזו, ואחר כך לחזור.

ו.
אתה שואל את עצמך לפעמים איך מרגיש ההיסוס שאחרי. מה לומדות הרגליים, הגוף. מה הוטבע כל כך עד שהפך הרגל. הנה, הבית נפתח ובכל זאת אתה מוצא את עצמך בו. מוציא רגע רגל החוצה, מהסס, חוזר חזרה. האם ללכת לקניות? לנסוע להורים? האם להתחבק? כמה היסוסים הוטבעו פתאום ביום יום, עד שלא ניתן להגיד 'חזרנו לשגרה'. נכון יותר יהיה להגיד שקרה משהו.

אתה נזכר בספר שקראת פעם. קוסם היונים קראו לו. היה שם תיאור של אדם זקן שהוכה ברחוב חשוך באמצע הלילה, וקוסם שנחפז לעזרתו. הוא שואל אותו האם הוא נשדד. הזקן בודק בכיסיו, במעילו, בתיקו, ולבסוף אומר בפליאה לא, לא נשדדתי, הכל כאן. זה לא נכון, אומר הקוסם. האם תלך מעכשיו בלילה ברחוב? האם תיכנס לרחובות חשוכים? האם תוכל ללכת ממרכז העיר לביתך? לא, אומר הזקן. אני אקח מונית. זה מה שנלקח ממך, אומר הקוסם. לקחו ממך את הביטחון לחיות את חייך כפי שאתה רוצה. נשדדת, ואתה אפילו לא יודע את זה.

זה ציטוט מהזיכרון, אבל די בו לעכשיו. אתה רוצה לצאת ואינך מעז לצאת. הרחובות בחוץ שטופים באור עמום של גשם אביבי. אתה קורא. אתה כותב. אתה ממשש בכיסך לבדוק מה נשאר ומה אבד. איך כתבה המשוררת? רק זה אשר אבד ממך, קניינך לעד.

הדס (שם זמני), פרק א

א.
בוקר אחד, כשהתעוררה הדס מחלומותיה הטרופים (היה שם אדם שנהפך לחרק או משהו שכזה, היא כבר לא זכרה), גילתה שהיא לא נמצאת במיטה שלה המוכרת והאהובה עם כרית הפוך והמצעים עם הציור של הדובונים. היא הביטה סביב; המיטה המוכרת והחדר המוכר התחלפו בחדר עשוי עץ ובמיטת עץ שבה היא התעוררה. בחדר היו גם ארון בגדים, שולחן עבודה קטן, כיסא קלוע קש ותמונה של פרחים. בחלון, שהייתה אמורה להשתקף דרכו הכביסה המכובסת (אך עדיין מלוכלכת) של רוזנצוויג, השכנים המעצבנים, היה ניתן לראות במקום זה פיסת גינה, יער ושביל קטן שהתפתל לו.

אני עדיין ישנה, אמרה הדס לעצמה, אבל כיון שהיא הייתה בחורה מעשית היא אחזה בזרועה וצבטה היטב. דקות ארוכות אחר כך עדיין היה לה ברור ללא ספק שהיא ערה; מעבר לצביטה, אפשר היה לזהות את זה כי בחלומות אין ריח, והחלון שלה הדיף ריח חזק של יסמין, לימון ומשהו שנראה היה כמו דיר עיזים. בחורה אחרת, אפילו נועה (שהייתה הקפטנית של קבוצת הכדורסל, והיה לה שיער שהיה צריך להופיע בתכניות אירוח בתפקיד עצמו), הייתה מתיישבת על הכיסא ומנסה לעכל את הסיפור ולהבין איפה היא, למה דווקא היא ומה ההורים שלה חושבים עכשיו, אבל הדס הייתה בחורה מעשית, והיא פשוט ניערה את הראש והלכה לחפש מברשת שיניים בבית החדש.

בבית החדש לא הייתה מברשת שיניים. היה בו מטבח גדול שהתחבר לסלון (עם ספות, שולחן אוכל וכוננית ספרים קטנה), ועוד שלשה חדרים. אחד החדרים היה נראה כמו חדר עבודה של קרמיקאית, כולל תנור גדול, ובחדר השני, שהיה חדר השינה ככל הנראה, היא התעוררה. דלת אחרת הובילה למרתף, שהיה מלא בחביות, צרורות של ירקות ומשהו שהיה נראה כמו יין ביתי בבקבוקי זכוכית ישנים. הדלת האחרונה הובילה לחדר שירותים ואמבטיה שהייתה נראית, באופן מפתיע משהו, בדיוק כמו האמבטיה של הבית הרגיל שלה.

לא הייתה שם מברשת שיניים אבל הייתה שם כוס עץ קטנה, מלאה עד חציה במים, שעליה הוטבע סמל של שיניים גדולות. אין שום היגיון בלשתות נוזל לא מוכר מתוך כוס עץ שאת לא מכירה, אז הדס רחרחה את זה קצת: היה לזה ריח של מנטה. היא שתתה קצת מהנוזל; היה לו טעם של מנטה. אם יש לזה ריח של מנטה וטעם של מנטה, אמרה הדס לעצמה, זה כנראה מי פה, והיא שתתה את הנוזל, ניערה בפה וירקה לתוך הכיור. הפה שלה התרענן לו, והדס הנידה בראשה ואחר כך הלכה לבדוק אם יש קפה במטבח. אם הייתה מסתכלת לאחור הייתה רואה את כוס העץ מתמלאת מעצמה מחדש במי פה, אבל היא מיהרה אל הקפה ולא הסתכלה.

את הקפה היה קל יחסית למצוא. הוא היה בצנצנת זכוכית קטנה מעל הכיור במטבח, אבל את הקומקום החשמלי היה קשה יותר למצוא. זה היה קשור בעקיפין לזה שלא היה שם קומקום חשמלי, או חשמל בכלל. במקום זה היא הצליחה למצוא את הקומקום, שהיה קומקום שורק שהוצב על הכיריים. אם הדס הייתה מסתכלת, היא הייתה רואה שאין שם גז, או חיבור לגז, או משהו, אבל כל מה שהיא רצתה היה קפה, ולכן היא סובבה את ברז המתכת הקטן שהיה ליד הכיריים, והסתפקה באש כחולה ויפה שהתפשטה מתחת לקומקום, הרתיחה את המים וגרמה לקומקום לשרוק (השריקה הייתה דומה באופן מפתיע לנעימת ה'בוקר טוב' מעוץ לי גוץ לי, אבל הדס לא הייתה מרוכזת ובלי מספיק קפאין בדם, והיא לא זיהתה). הדס שפכה מים רותחים לתוך כוס הקפה ובאה לפתוח את המקרר ולהוציא חלב. הבעיה הייתה, כמובן, שלא היה שם חלב, כי לא היה שם מקרר, ולכן התיישבה הדס על הכיסא הקטן והגבוה שליד הדלפק, שתתה את הקפה שלה בלי החלב וניסתה להבין מה לעזאזל קרה.

היא שתתה כוס קפה שלימה לפני שנאלצה להודות: זה היה קפה טעים מאוד, אבל עדיין לא היה לה שמץ של מושג מה קרה. אתמול בלילה היה יום מאוד מאוד רגיל. היא קמה בבוקר. היא הלכה לבית הספר. היא קנתה סנדויץ' חביתה ותפוח מהקיוסק של שמוליק המניאק, היא למדה עד ארבע אחר הצהריים, היא התווכחה עם שתי מורות, היא חזרה הביתה, דיברה קצת עם אמא, אכלה טוסט לארוחת ערב, ישבה עם חברות, הלכה לישון, וקמה בבוקר במקום אחר לחלוטין, כנראה בזמן אחר לחלוטין, עם אותו פיג'מה מאולתרת שהיא ישנה איתה בדרך כלל (מכנסי כדורסל קצת קרועים וטישירט סוף מסלול אוג' 15 שהיא לקחה מאח של חברה שכנראה לא ידע על זה מעולם), ומה עכשיו? בית ספר כנראה אין. הדבר הראשון שהיא צריכה להבין זה איפה היא, ואחר כך להבין קצת איך היא חוזרת הביתה, ואז כמובן לחזור הביתה. לא שהיא התנגדה במיוחד לטיול בחוץ לארץ, אבל כל הסיטואציה הייתה יותר מדי מוזרה, וההורים כנראה דאגו בבית, אז –

בארון שבחדר היו בגדים במידה שלה. היא לבשה חצאית חומה וסנדלים שהיו נוחות במידה מפתיעה, ארזה כמה פירות בסל קטן שהיה במטבח, ופתחה את דלת הכניסה. הדלת נפתחה למבואה קטנה עם כמה מעילים ומגפיים, ואחריה היה שביל מרוצף שהתפתל לו בעליזות סביב גינת ירק קטנה, יצא מהבית החוצה, אל היער והתפתל בין העצים עד שנעלם. הבית ממנו הדס יצאה היה נתון בקרחת יער קטנה שנתנה לה קצת אוויר לנשום, כי היער עצמו, היה, ובכן, יער. הוא היה עצום וסבוך, מלא עצים גבוהים (לא היה לה מושג איזה עצים אלה) ומטפסים ועשבים נמוכים, פרחים, והכל רחש וזמזם והתחושה הכללית הייתה שעכשיו אביב. היא התלבטה אם ללכת בשביל, והסתפקה בזה שבינתיים תעשה איזה סיבוב קטן מסביב לבית ותראה מה יש בצידו השני. היא הלכה בשביל הקטן שליד הגינה והקיפה את הבית. בקצה הגינה היה מחסן, וכשהקיפה את הבית כולו, היה שם שטח קטן ומרוצף שיצא מהסלון ושימש, כנראה, כמרפסת. בקצה המרפסת ישב שם עכבר קטן ושתה נוזל אפור מכוס קטנה עוד יותר.

עכבר! אמרה הדס, למרות שלא פחדה במיוחד (בכל זאת זה היה מחוץ לבית), ולמרות שהעכבר היה פחות מוזר מהעובדה שהוא שתה נוזל מכוס.
'אהההה!' צווח העכבר. היה לו קול צפצפני, אבל אנושי במידה מפתיעה.
זה לא היה מוזר יותר מלהתעורר בבית אחר לחלוטין, ולכן הדס לא צרחה או עלתה על כיסא או אמרה 'האם אתה מדבר, מר עכבר?' מה שללא ספק היה מוציא אותה מנומסת במידה כזו או אחרת. במקום זה היא הסתכלה עליו ואמרה 'וואט. דה. פאק'. היא לא קיללה בדרך כלל, אבל הלא אתם מבינים שבסיטואציה הזו לא הייתה לה ברירה.
אבל מפתיע עוד יותר היה חתול שמנמן, כתום ומפוספס, ששמע את הצווחה של העכבר והגיח מעבר לפינה. כשראה את הדס הוא התיישב על המרפסת בכבדות, לקלק את כפתו ואמר 'את המכשפה החדשה?'.

____
(המשך יבוא)

כל היום אורי צרח

כל היום אורי צרח. צרח צרח צרח. לא רוצה, לא רוצה. והיא הבינה אותו יא אללה איך היא הבינה אותו. כשהכל התחיל היא רצתה לעשות עם אלישע ישיבה ביתית מסודרת, לאכול פתיבר עם נוטלה ולשתות כוס קפה של ליטר ולהגיד טוב, אנחנו הולכים לצלוח את המשבר הזה, והילדים ישארו בבית וילמדו בבקשה אנגלית ותכנות וכל מיני דברים שלא מלמדים בבית הספר, אבל זה נדחה ביום ואחר כך ביומיים ואחר כך אבדה לה תחושת הזמן וכל הזמן היה נראה היה לה כמו יום אחד ארוך ארוך וכל היום הזה אורי צרח.

בהתחלה הוא צרח כי לא הייתה לו ארוחת צהריים טעימה. מיד כשהכל התחיל אלישע הוגדר בתור עובד חיוני. זה ברור, הוא הסביר לה – כמו תמיד, מפוכח וקצת מתנשא – הם צריכים אותי. בלעדי כל המערכת הזו לא פועלת. גילה אף פעם לא הייתה בטוחה מהי המערכת ההיא ומה בה לא פועל בלי אלישע, כאילו אלישע הוא איזה צ'יפ שנכנס למערכת כל בוקר ורק ככה היא עובדת – ובכל זאת, כמעט ברגע, כמעט כמו שמשפט אחד מתחלף במשפט אחר, מאישה עצמאית ומצליחה במשרה מלאה, עם שלשה ילדים במסגרות שכוללות ארוחות צהריים ואיש עם משרה גמישה, מצאה את עצמה עקרת בית בסינר מטבח, שלשה ילדים מתרוצצים סביבה, בתי ספר שמחפשים את עצמם והיא מסתחררת סביב עצמה ומחפשת מי היא בכלל ומה בעצם הילדים שלה רוצים לאכול.

הם רוצים לאכול שניצלים בצורה של חיות. שניצלים של חיות הם רוצים. כל שניצל הוא שניצל של חיה היא רצתה להגיד אבל לא אמרה, רק אמרה בקול נעים אולי, ילדים, אולי נחתוך את השניצל בצורה של חיה, נכון? ויעל עיצבה פרה וטוהר עיצב דג ורק אורי זרק את השניצל על הרצפה וצעק לא רוצה, לא רוצה, ואם זה לא היה מביך כל כך היא הייתה מתקשרת לחדווה הגננת ואומרת לה תגידי לי, חדווה, מה עושים כשהילד לא רוצה לאכול כלום? וחדווה הייתה אומרת ככה ואומרת אחרת אבל בינתיים גילה הייתה עייפה כל כך, לא טלפון ולא דייט שבועי ולא כלום, רק שלפחות יהיו בגדים נקיים בבית, שיהיה אוכל, שאפשר יהיה לדרוך על משבצת נקייה בסלון.

ואלישע עצמו מה, התחיל לחזור יותר מאוחר בערב. תגיד לי היא אמרה לו, מה צריך אותך כל כך שם? והוא הסתכל עליה כאילו היא טיפשה ואמר נו מה, מצב חירום. המערכת צריכה אותי. והיא הצטערה באותו רגע שאף פעם לא הקשיבה לו עד הסוף כדי להבין מה בעצם המערכת שלו עושה ואם זה הגיוני שהוא חוזר הביתה בעשר בלילה. מצד אחד קורונה, מצד שני זו לא הייתה החצי שנה הכי טובה לזוגיות שלהם, בואו נגיד את זה ככה, ובדיוק הם התחילו לעלות על הדרך הנכונה, אז זה נכון שהוא לא היה גבר מהסוג שילך לרעות בשדות זרים אבל מצד שני איזה גבר הוא כן מהסוג הזה?

ובשבועות שאחרי, שבהם התערבבו לה פסח ויום העצמאות ונקיונות וסידורים ובדיקת חמץ, התחילו גם טוהר ויעל לאבד את זה. היא התלבטה אם לצאת איתם לגינה והתלבטה אם לאחד משפחות עם מישהו מהגן ואולי פשוט לעלות לרכב, לנסוע לירושלים, להתייצב אצל סבא וסבתא ולהגיד די, אמא, אני לא מסוגלת יותר, את יכולה בבקשה לעזור לי? כי מה שפתאום הבינה מהקורונה הזו היה שהיא אף פעם לא הייתה אמא טובה. לא מספיק טובה. שתמיד מצאה לה אנשים אחרים שיעניקו לילדים שלה חום, או אהבה, או אוכל, או שיקחו אותם למשחקייה. היו להם את החיים שלהם ולה את החיים שלה, והיה טוב בסך הכל, ופתאום עכשיו כשלא הייתה ברירה – בדיוק אז נחשפה במלוא חרפתה, שהיא לא אמא טובה דיה ולא אמא טובה בכלל, רק מישהי שמנסה בכל הכח ולא מצליחה שום דבר.

וכשאמרה את זה בשבת אחת לאלישע, אלישע המהם והמהם ובסוף אמר איזה שטויות את מדברת, גילה, ככה הוא אמר. מה נראה לך, שיש לילדים האלה אמא אחרת? את האמא היחידה שיש להם וזה הכי טוב בשבילם, וזהו. אבל איכשהו במקום לשכנע אותה בנחרצות הזו, דווקא הניסוח המהודק הזה גרם לה לחשוב שאולי הוא התחיל כבר את המסע בדרך אל המשמורת החלקית או לתת לה משמורת מלאה ולשלם מזונות או משהו אלוהים, גילה, למה את חושבת על זה בכלל? מי הכניס לך את זה לראש? ככה היא אמרה לעצמה, אבל זה לא עזר, וכמו שיר גרוע משנות השמונים זה המשיך לפעום בתוך הראש שלה בגלים של חרדה ו(גרוע מזה-) תקווה.

וכך, איך לומר, המצב הגיע לידי כך שיום שלם אורי צרח. צרח צרח צרח. היא יצאה איתו החוצה והוא צרח, וחזרה והוא צרח, ולשכן שהציץ מהחלון היא אמרה כן, אתה הרי יודע, חודש וחצי בתוך בית, איך הוא לא יצרח, וזה היה נכון ובכל זאת הוא צרח כאילו הריאות שלו מתפקעות וכל מה שהוא רוצה זה להוציא אותה מדעתה. היא הייתה בחדר, כמובן, כי בסלון היה שיעור בזום על המחשב על ידי מורה שלא ידע איך להפעיל מחשב, וטוהר רב עם יעל על המחשב ואז על המצלמה ואז הכריז שהספה שלו ואסור לשבת עליה ובינתיים אורי ישב בחדר וצרח שהוא לא רוצה כלום לא רוצה כלום לא רוצה כלום, ואלישע היה עובד חיוני.

וככה, בסוף היום, כשכבר הייתה סמרטוט רצפה והשיער שלה היה מרוט ומדובלל והבגדים מטונפים והילדים אכלו לארוחת ערב מנה חמה ולחם עם קטשופ, והכל רק חיכה לרגע הזה שבו הם ילכו למקלחת ואז לישון והיא תתחיל לגרד את עצמה מהרצפה, אורי התייצב באמצע הסלון ואמר 'לא רוצה' ככה בקול, ושוב התחיל לצרוח, והיה לה כבר ברור שהוא צורח רק בגללה או בשבילה, שהוא רק רוצה לעצבן אותה או למרוט לה את העצבים עם הצרחה הזו שלא נגמרת, וכמו חיה פצועה היא הסתערה עליו וצעקה אתה, הולך, עכשיו, למקלחת, והוא אמר 'לא רוצה', והדלת נפתחה אבל היא לא ראתה שום דבר ורק צרחה כמו משוגעת והיד שלה התרוממה שוב ושוב, כאילו מאליה, והיא העיפה לו סטירה ועוד אחת. אבל אמיתית, של מבוגרים. והסטירה צלצלה בכל הבית ובחדר המדרגות ובכל מקום שרק היה אפשר.

אם לא הייתה סטירה בסוף אולי כל הסיפור היה סיפור אחר לגמרי, סיפור שבו איך שהתחיל כל הסיפור הזה עשו גילה ואלישע ישיבה ביתית מסודרת, קודם כל עם עצמם וזו הייתה – הלוואי – ישיבה שכללה פתיבר עם נוטלה וכוס נסקפה אולי קצת גדולה מדי (אין דבר כזה כוס קפה גדולה מדי, היה אומר אלישע) – ואחר כך ישיבה עם שלשת הקטנים, להסביר להם שנשארים בבית ושזה סדר היום שלהם ושילמדו בבקשה אנגלית ותכנות ודברים שלא מלמדים בבית הספר – אם לא הייתה סטירה בסוף זה היה הסיפור הזה. אבל זה לא. זה סיפור אחר לגמרי. ובסיפור הזה אורי התחיל לבכות אבל באמת, צרחות אמיתיות, כאילו הוא באמת נפצע, ואלישע הופיע משום מקום ואמר לה די, גילוש, תלכי לחדר השינה, ככה מול הילדים, כאילו היא מטורללת, והיא אפילו לא התווכחה רק הלכה מושפלת לחדר השינה וסגרה את הדלת והקשיבה לסלט שנחתך ולמקלחות שקורות ולבית שמשכיב את עצמו לישון ורעדה בכל הכח בתוך תוכה, איזו מין אמא היא.

ואחרי הכל, בתשע וחצי בלילה, אלישע נכנס לחדר והיה גם הוא תשוש, והוא הסתכל עליה והיא ציפתה לראות חמלה בעיניים שלו אבל במקום זה ראתה רק אכזבה, והיא אמרה אתה לא מבין, הוא צרח כל היום רק כדי לעלות לי על העצבים, ואלישע אמר אבל גילוש, שום דבר לא מצדיק אלימות, והיא ידעה שזה נכון, ורצתה להגיד זו לא הייתה אלימות זו היתה סטירה, אבל לא אמרה את זה, רק פרצה בבכי ארוך ארוך ואמרה לו אלישע, אני לא מסוגלת יותר, והוא חיבק אותה ואמר זה יגמר מתישהו, מאמי, והוא הכין לה קפה ופתיבר עם נוטלה והם ישבו לדייט ההוא, הרבה יותר מדי מאוחר, ודיברו דברים של סתם, אבל היא ידעה – והיא ידעה שהוא יודע – שגם בעוד שנים דברים ימשיכו להיות איתם ככה, כמו צלקת בלב ההורי שלה, גם אחרי שכל זה יסתיים וישכח.

חמש שנים

א.

היה לו קטע עם היסטוריה.

גם דברים ישנים, כמו ספרים מאובקים או שברי חרסים, אבל גם ההיסטוריה עצמה. בכיתה ז', כשכולנו קראנו חסמב"ה או אסתר שטרייט וורצל, שלום הגיע בוקר אחד מרוצה לכיתה ובהפסקה הוציא מהילקוט כתב עת בשם 'עת־מול' ואמר הנה, תראה משהו מעניין. כולם יצאו לשחק כדורגל וגם אני רציתי אבל נשארתי בכל זאת, והוא הראה לי מחקר על רחל ינאית בר־צבי ועל סלילת כבישים ברומא העתיקה, ואחר כך, כשראה שאני משתעמם, דפדף לסוף והראה לי תמונות של פרסומות ישנות. זה היה מעניין, דווקא, ואמרתי לו את זה, ולמחרת הוא הגיע לכיתה עם ערימה של כתבי עת היסטוריים והביא לי לקרוא. זה לא היה מעניין בכלל, אבל הוא לא הבין מה אני רוצה. מה יכול להיות מעניין יותר מהיסטוריה, הוא שאל, תחשוב כמה זמן עבר ולא ידענו כלום על מה שקרה, ופתאום אנחנו יודעים.

ב.
חמש שנים עברו ואני עדיין לא יודע כלום.

זה כבר פרק זמן, חמש שנים. הזיכרון שלי מתעמעם, מתקבע. דברים ששכחתי (הדיקציה שלו, הקול שלו, תנועות הגוף) לא ישובו פתאום אל הזיכרון. דברים אחרים הפכו להיות מייצגים: אני זוכר את יום ההולדת שלי, את יום ההולדת שלו, את הפעם האחרונה שנפגשנו (החלפנו ביחד גלגל מפונצ'ר, אחר כך הלכנו לאלדו לאכול גלידה. שלומצי הייתה אמורה להיות שם, אבל לא הייתה), סיפורים מייצגים. מכתבים שכתב לחניכים שלו בבני־צבי. דברים שאהב (היסטוריה, אדמה, מאיר אריאל). כל אלה הופכים להיות פתאום כמו סופת חול שאופפת איזו דמות. אני יודע שיש דמות מאחורי הדברים האלה, אבל מי היא? איפה היא? מה בדיוק היה שם? מה קרה במפגש ההוא בבית של ההורים שלי בגיל עשרים? על מה דיברנו בפעם ההיא שישבנו בקפה־קפה בצלאל, שנסגר בינתיים? אני כבר לא זוכר.

ג.
אני רודף אחרי הזכרונות כמו אדם אחרי פיסת נייר שמתעופפת ברוח. אני לא אתפוס אותם, אני יודע, אבל כמה שהם קרובים. כמעט בהישג היד. אי אפשר שלא לרדוף אחריהם, לנסות להיזכר.

ד.
היה רגע ששכחתי מזה שהוא איננו. בתוך כל הטירוף של התקופה האחרונה. ממש שכחתי. עמדתי בבית עם מגבת על הכתף וניסיתי להיזכר מה שכחתי, ולא הצלחתי להיזכר. ברקע דהרו בי דברים שצריך לזכור, רעיונות, שברי מחשבות, אבל הלב שלי צעק אלי ששכחתי משהו, ועם כמה שניסיתי להיזכר לא הצלחתי. בסוף, כמובן, זה היכה בי שוב, כמו שהבנות שכאלה מכות בנו. אבל לרגעים מבורכים ועצובים כל כך, פשוט שכחתי. ידעתי שמשהו נגרע ממני, אבל לא ידעתי מה.

הראש זוכר אירועים, סיפורים, מילים, אבל הלב זוכר משהו אחר. כמו סדק שנחרץ בו פעם, לפני חמש שנים, והוא עדיין שם. אני לא זוכר המון דברים אבל אני כל כך מתגעגע. כמה שאני מתגעגע. כאילו יש חבל שקשור ביני ובינו ועם כל שנה שעוברת אני מתרחק ממנו והוא מתרחק ממני אבל החבל לא נהיה ארוך יותר. הוא נמתח ונמתח. אני רוצה לשבת איתו ולספר לו איך קרו הדברים אחרי שהלך, אבל הוא איננו והחבל הזה מושך את הלב שלי אבל הזמן חוצץ בינינו ואני מתגעגע עד כדי כוויה בעור. אני אפילו לא מצליח לנסח לעצמי למה בדיוק אני מתגעגע. מה זה משנה בעצם.

הנה, אני כותב עכשיו והדמעות נחנקות בי. אני יושב ומנסה לנסח את הדמות שלו אבל היא חומקת לי כל הזמן. אני מנסה לנעוץ בה מבט והיא נצפית רק בזוויות העין. אני לא מצליח לכתוב לא מצליח לכתוב לא מצליח לכתוב אבל הבכי כבר מכווץ את הגרון ומושך באף ומציף את העיניים. איפה אתה, שלום. לאן הלכת לי.

ה.
הוא אהב לחזור שוב ושוב על הדברים שאהב. בטיול אחד שעשינו בין כל הטרמפיאדות בצפון הסתובבנו עם טוש וכתבנו על הטרמפיאדות שיר פארודי שהרב חיים נבון כתב פעם, כמדומני ב'נקודה' (את גליונות 'נקודה' אני הבאתי; ההורים שלי היו מנויים). זה היה שיר משעשע, והרגשנו קצת חתרניים אבל לא בקטע הפרחחי. יותר בקטע המגניב. ובאיזשהו שלב, בערך בטרפיאדה החמישית, הרגשתי שזהו, הבדיחה מוצתה לחלוטין, ואולי כדאי לכתוב דברים אחרים על הטרמפיאדות. אמרתי לשלום את זה, אבל הוא המשיך עוד ועוד. כל הטרמפיאדות בצפון עוטרו בשיר הזה. כמו הרבה בדיחות אחרות, הייתה לו את הנטייה להתקבע עליה, לחזור עליה שוב ושוב עד שהיא הופכת לאייקונית. אפילו להיסטורית.

הנה, אני יושב עכשיו, חמש שנים אחרי הפיגוע. מנסה להיזכר מה באמת היה שם, וכבר לא יודע להגיד אם השנינויות שלו ("האיש והאגדה", "היו שלום"), הבדיחות שלקח מאסטריקס ("מרק פטריות") התקבעו כי הוא איננו, או שעוד בחייו הם היו כאלה, חוזרות על עצמן שוב ושוב. איזה בדיחות אחרות היו קורות בינתיים? מי הוא היה, אם היה ממשיך?

איך הכל מטשטש לי מבעד לדמעות.

ו.
אני כותב עליו אבל הוא איננו במילים. המילים לא מדייקות אותו. כאילו אני כותב על מישהו זר, אחר, שמאוד דומה לו אבל הוא איננו הוא. אולי על מי שהיה לפני חמש שנים. אולי בנקודת הזמן ההיא. אולי במרחב.

הייתה לו דיקציה מזעזעת. שהיו רגעים שבהם פשוט אמרתי טוב, טוב, אהה, אני מבין. הוא היה אי שם בדרום או בצפון, בירוחם או בצפת, על הים או בטיול ליקוט בהרי יהודה, ולא הייתה קליטה, ולא היה איך להבין מה הוא רוצה ועל מה הוא מספר. חלק מהדברים השלמתי מתוך היכרות או הנחה על מה בעצם הוא מדבר. חלק מהדברים ביקשתי שיגיד שוב, כי הקליטה הייתה גרועה. חלק מהדברים פשוט הנחתי כך, כאילו שמעתי אותם אבל לא שמעתי אותם, והנחתי לו להמשיך לדבר כי לא הצלחתי להבין. אלה לא היו המילים, אני חושב. אולי הטלפון עצמו. חצי שעה של הליכה מהעבודה הביתה. שעה של נסיעה מאשדוד לירושלים. אזניות אצלי, אזניות אצלו. הוא לא היה במילים שאמר, אלא ברווח שביניהן.

כמו ללכוד רוח. כמו לאחוז מים.
כמו לנסות לדבר געגוע.

ז.
לבת שלי קוראים שי, ראשי התיבות של שלום יוחאי. היא לא תכיר אותך ואתה לא תכיר אותה, אבל כשהיא תגדל היא תראה את התמונה שלך בארון ותשאל אבא, מי זה, ואני אגיד לה שי, חמודה שלי, היה פה פעם אדם גדול ואיננו עוד. אני אצביע לה על החיוך ואספר לה איך גם כשהתעצבנת החיוך היה צץ. אני אצביע לה על התלתלים ואספר איך הכיפה ישבה עליהם מוזר. איך אף פעם לא הצלחת לסדר אותם. בכלל לא ניסית. אני אצביע על הזקן ואספר איך גידלת זקן רק כדי לעשות דווקא. שאף אחד לא יצליח להכניס אותך לתבניות. אני אצביע על המשקפיים ואספר איך הן היו נשברות כל הזמן. איך היית הולך עם משקפיים בנות זרוע אחת, ולא היה לך אכפת.

אני אגיד שהיה פה פעם אדם, והוא היה אוהב ונאהב, שמח ומשמח. הוא היה החבר הכי טוב שיכול היה להיות בעולם, ואיש משפחה למרות שלא הצמיח משפחה משלו. הייתה בו אמונה והיו לו רגליים על הקרקע. היו לו בדיחות גרועות, שירים משנות החמישים ואידיאלים של אומה שלמה. היה פה פעם אדם שהייתה בו רוח, כך אגיד לה, והרוח הזו עוד מנשבת בינותינו וגם בך, למרות שאי אפשר לאחוז בה במילים.

 

___

ארבע שנים

שלש שנים

מחשבות על למידה מקוונת

אז מה שקרה כרגע הוא שבעקבות שתי הרצאות (למכון הרטמן ולמרכז שלם), גוף חינוך גדול בישראל הזמין ממני הרצאה מקוונת על מיומנויות למידה טקסט באופן מקוון. זה די משמח, וגרם לי לכתוב קצת בטלגרם שליעל הוראה ועל פדגוגיה. הנחתי כאן את עיקרי הדברים.

(הערות לפני שנתחיל: כרגיל, יש כאן המון הכללות ואי־דיוקים, בעיקר לגבי בית הספר שאתם ככל הנראה מכירים. הניסיון הוא לדבר על עיקרון, לא על המטרות של משרד החינוך אלא על יישומם בפועל – חלק מהדברים ראיתי בעצמי בעבודה מול תלמידים וחלק אחר שמעתי מאנשי חינוך. בכל מקרה, מה שחשוב הוא העיקרון שמופיע בסוף, ולאו דווקא הניסיון לתאר מה קורה בבתי הספר – יש מספיק כתבי חינוך שעושים את זה נהדר).

א.
כתלמיד בתלמוד תורה או בישיבה תיכונית אני לא חושב שהתעכבו איתנו יותר מדי לא על סיגול הרגלי למידה ולא על הקניית מיומנויות למידה. והדברים האלה לא באו לידי ביטוי לא ביסודי, לא בתיכון, וגם לא בישיבת ההסדר הראשונה בה למדתי, שבה ההבנה 'מהי למידה' (כשמדובר כאן, כמובן, על למידת גמרא) הייתה די אינטואיטיבית. האם למידה היא הבנת המילים? ההקשר? המהלך של הגמרא? המהלכים הפרשניים? העמדות שעומדות מאחור? היכולת להשוות? היכולת להכליל או להמשיג? אולי למידה היא בכלל העברה של ידע מאדם לאדם, בלי ניסיון לייצר את הידע הזה מחדש אצל התלמיד?

היחיד שזכור לי שהשקיע מאמץ אקטיבי בהנחלת מיומנויות למידה היה חנן פורת ז"ל, ששיעורי התנ"ך שלו דרשו לא רק את קריאת הפרק וההבנה שלו, אלא דיון עצמאי על בסיס הקריאה. לעומתו, היה ר"מ אחד (מהאהובים עלי ביותר), שהיה נותן לנו דף מקורות בתחילת סדר הלימוד, וחצי מהזמן היה הולך על הנסיון להבין מה הקשר בין המקורות השונים, כשבסוף, בשיעור עצמו, הוא היה מציג שאלה על הטקסט, נע בין המקורות השונים בניסיון להראות איך הם מתייחסים אליה, ואז מציג פתרון שמסדר את הכל (תירוץ של אחרונים, מה שמכונה), ואז יצאנו מסופקים אל ארוחת הצהריים. זה היה מדהים, אבל ללמוד – לא כל כך למדנו. מי שלמד עצמאית למד, כמובן. מי שלא, לא.

זה לא סיפור על הר"מים בישיבת ההסדר. זו לא הייתה אמורה להיות עבודה שלהם (יותר של התיכונית והיסודי), ובכלל זה לא סיפור של אשמה כמו שזה סיפור על איך הייתי עיוור למיומנויות הלמידה שלי, כיון שאיש לא הצביע לי עליהם. אבל היה רגע שבו הבנתי שקריאה, הבנה, דיון והסקת משמעות הם תהליכים שאפשר לפרק אותם למיומנויות בסיס, ואת המיומנויות אפשר להקנות.

ב.
ובכן – בעיני, שאלת הלמידה מתחילה תמיד משאלת היעד. כלומר 'מה הייתי רוצה לדעת', או 'מה הייתי רוצה שהתלמיד ידע'. המילה 'ידע' כאן מתעתעת קצת, כי המילה 'ללמד' מכילה שלשה דברים שאנחנו מלמדים או מעבירים הלאה: ידע (קפוא, כמו עובדות, נוסחאות וחוקים), מיומנות (בדרך כלל פעלים) ותפישת עולם. מבין שלשתם, השלישית היא המעניינת יותר והחמקמקה יותר, כיון שהיא עוסקת ברגשות. אני מניח אותה רגע בצד – אנחנו מדברים כרגע על המעבר מהנחלת ידע להנחלת מיומנויות למידה.

ברוב המקרים, אחרי שעונים לשאלת ה'מה מלמדים', השאלה הבאה היא 'איך התלמיד ידע את זה'. הנוהג בעולם הוא שהתשובה עוברת דרך המורה. כלומר הידע יועבר פרונטלית ע"י המורה, או שהמורה ירכז וינחה דיון, או שהמורה יציג מקורות אחד אחרי השני שיובילו להשוואה ביניהם, וכן על זו הדרך. ברוב ככל המקרים המסורתיים, ההנחה היא שהמורה הוא בעל הידע והוא מנחיל אותו לתלמיד, גם כשמטרת השיעור היא הנחלת מיומנויות. המיומנות קופאת, הופכת לידע, והידע מודגם ומועבר ע"י המורה אל התלמיד.

מה שנובע מכך – ומהעובדה שיש מבחנים בסוף השנה, והם על ידע – הוא שרוב המיקוד של ההוראה הוא בדחיסת הידע, בצורה כמה שיותר יעילה, לראשו של התלמיד. במובן הזה מבחני בגרות מסויימים כמו מתמטיקה ואנגלית (בניגוד להרבה מבחנים על רבי מלל) באמת מנסים לבחון עד כמה התלמיד יודע ליישם את המיומנות, ולא רק לדעת היסטוריה, ספרות נבחרת או פרקים נבחרים בתנ"ך.

ג.
אי שם בשנות החמישים, פסיכולוג חינוכי בשם בנג'מין בלום עמד בראש ועדה חינוכית שניסתה לעשות בדיוק את זה: להניח את האצבע על הבעייתיות שבהנחלת ידע, ניסוח מיומנויות חשיבה ובניית תהליך למידה שלהם. בלום כתב שהמתודות המסורתיות להנחלת ידע (בעיקר הנגשתו כך שיהיה נוח לשינון) מאבדות רלוונטיות עם התלמיד. הוא לא טען שהן מיותרות או שגויות, אלא שהן שלב אחד וראשוני בדרך לשלבים מתקדמים יותר של חשיבה. הוא סיווג את תהליך החשיבה לשש רמות (ידע, הבנה, יישום, אנליזה, סינתזה והערכה) ושייך אליהן פעלים. הפעלים בעצם אומרים מה אנחנו עושים כשאנחנו 'יודעים', או 'מבינים', או 'מיישמים' וכן הלאה. זה מאוד מעניין ותלכו לקרוא. הלאה.

הביקורות העיקריות על בלום הן שהסיווג לשלבים מפספס את זה שההתקדמות היא לא ליניארית אלא כוללת. כלומר שתהליך למידה טוב משלב את כל המיומנויות האלה בבת אחת, והניסיון להנחיל אותן אחת אחרי השנייה שגוי. ביקורת נוספת היא על זה שהרמות הן רמות מדומות, ומתבססות על תהליך חשיבה 'נקי'. בפועל, תלמיד שיראה הדגמה לאנליזה בכיתה יהיה מסוגל לחקות אותה על טקסט דומה, אבל עדיין יתקשה ליישם את הידע. כלומר הוא יצליח יותר ברמה הרביעית מאשר ברמה השלישית. למרות זאת, הטקסונומיה – הסיווג – של בלום עדיין נפוצה מאוד, וביחד עם התפישה החינוכית – פרגמטית (לימוד באמצעות התנסות) של ג'ון דיואי, היא בעצם הפילוסופיה החינוכית, או שיטת הלמידה, העיקרית בתחום המיומנויות.

בעיני, הבעיה העיקרית בבלום היא לא התייחס לרגשות וזו בכייה לדורות, כי זה משאיר את הקרקע לדברים כמו 'למידה משמעותית' של שי פירון (שזו דווקא יוזמה שהתחילה טוב ונכון) שמובילה ל

1. המחשבה כאילו אנחנו צריכים ללמוד רק מה שמעניין את התלמיד, או למצוא איזושהי דרך (מה שמכונה הוראה אסוציאטיבית) שבה מתחילים ממשהו שמעניין את התלמיד, כמו סרטונים, ואז משחילים את הידע שאנחנו רוצים על הדרך ומקווים שהעניין בסרטון ידבק גם בטקסט או במה שאנחנו לא לומדים.

2. הערכה חלופית שבנויה על איזושהי תפישה כאילו די בהבעת רגשות על בסיס מאולתר של הידע כדי 'ליישם' את הידע. בלי מחוון מסודר, בלי יכולת התקדמות, בלי מצויינות וכישלון, מה שהופך את הלמידה הזו לקצת חסרת משמעות. כמובן שהיא יכולה להיות גם מאוד משמעותית, אבל במבט רחב – זה לא מאוד עובד.

מרצים לפילוסופיה של החינוך נוטים להנגיד את בלום ודיואי לשיטה המהותנית או השמרנית, שזו הצורה שבה למדתי בעצמי ביסודי ובתיכון. מה שמנסים להנחיל בה הוא בסיס ידע משותף לבניית זהות (לאומית, דתית, מערבית, הומניסטית) [צריכה לבוא כאן הרחבה אבל בגדול בסיס הידע, אצל דתיים למשל, הוא תנך, גמרא, הלכה, ואצל ישראלים זה חגים וספרות, ובמערב אלה עקרונות הדמוקרטיה וקצת היסטוריה מערבית, וכן הלאה], אבל ההנגדה הזו מפספסת את זה שגם כשמתמקדים בידע בתור מטרת הלמידה, אנחנו משתמשים במיומנויות כדי ללמוד את הידע הזה.

המדרג של בלום עדיין ממשיך לתפקד וככל שאני מכיר הוא הכלי הכי יעיל לפירוק תהליכי למידה. הוא מאוד פשטני, אבל דווקא הפשטנות שלו עושה אותו ליעיל. יש כמה וכמה כלים וחלוקות מורכבות יותר, אבל בהתאמה הן לא כל כך שמישות.

ד.
במעבר חד: מה שהמעבר לוירטואלי חשף הוא שהרצאה מול תלמידים לא מביאה לתוצאה המיוחלת. זו הבנה שמשותפת גם למורים ביסודי וגם למרצים באוניברסיטה, באופן די מעניין, ובהכללה, ככל שהתלמיד מבוגר יותר ככה ההוראה פרונטלית וממוקדת יותר בידע, מתוך איזו הנחה שהתלמיד מספיק מתעניין בחומר כדי שלא נצטרך להשתמש בעזרים או לתרגל מולו מיומנויות. זה קצת נכון, אבל למעשה זה שולח את התלמיד לעשות את העבודה שוב בעצמו, ובלי הנחייה או ליווי של המרצה.

זה נשמע אידיאלי (למידה עצמית! איזה כיף!) למעשה זה יוצר שכבה רחבה של תלמידים שלא יודעים לקרוא או לכתוב, שלא מסוגלים לנסח טיעון, שלא מסוגלים לחשיבה לוגית מסודרת, שלא יודעים לנסח אינטואיציה מול טקסט ושלא מצליחים להרגיש טקסטים. כלומר תלמידים שמנסים רק לעבור שלב (מבחן בגרות, קורס בתואר, שנת לימודים) ומסיימים את התהליך עם ידע (שנרכש בעמל ובצורה לא חכמה) אבל בלי מיומנויות.

כך או כך (וכבר כתבתי את זה קודם) – מה שהתגלה הוא שבהוראה מקוונת, המורה לא יכול להיות מוקד הלמידה. הידע לא 'אצלו', הוא לא 'מעביר אותו', הוא לא מרכז את הדיון ולא מנגיד רעיונות על הלוח ולא משמש כמוקד הכוכב של הדיון ולא שום דבר כזה. הוא הרבה יותר דומה למדריך או למנחה, כלומר למישהו שמתווה את הדרך ומלווה את הלומדים בתהליך, אבל לא המוקד של התהליך.

ולכן מה שאני עושה – בעקבות רבים וטובים, ובעיקר בעקבות אלן קרינגטון – הוא לנסות לפרק את תהליכי הלמידה האלה (אני עובד בעיקר עם רבי מלל, כלומר עם למידה מבוססת טקסטים שיש בה חשיבות גם ללמידת הטקסטים עצמם), ולהבין איך זה יכול לקרות גם בהוראה המקוונת.

מה שכן, יש כאן שתי מלכודות שמורים נופלים בהן שוב ושוב; הראשונה היא המחשבה כאילו העולם הוירטואלי הוא ייצוג של העולם הממשי. כמו ש'שמירה' היא עם סמל של דיסקט, ולתיקייה יש אייקון של תיקייה, ככה הוראה וירטואלית רק נראית כמו הוראה פרונטלית, ולמעשה היא שונה משמעותית.

יש לי איזו טבלה כזו שאני מראה בהרצאות, שבה אנחנו עוברים על היתרונות של למידה פרונטלית מול החסרונות של הלמידה הוירטואלית: בלמידה פרונטלית השיעור מתקיים במרחב סגור, מבודד מרעשים, מאפשר ריכוז, עובדים מול לוח שמתעד את הלמידה ומול מורה שמרכז את הלמידה, אפשר להשתמש בכריזמה או בענישה, יש הרבה פחות הסחות דעת, הרבה יותר קל ליצור דיון או לנהל דיון.

בלמידה מקוונת יש הרבה יותר הסחות דעת מהעולם האמיתי (כל אחד נמצא בבית שלו) ומהעולם המקוון (אלף כרטיסיות מהבהבות בדפדפן), אין מורה בפרונט, אי אפשר לדעת אם תלמיד מתקשה או לא, איתי או לא, ודיונים בשידורים חיים נראים ונשמעים נורא.

בפועל, אלה לא קשיים בלמידה אלא קשיים במקומו של המורה בתהליך הלמידה. אפשר בהחלט להשתמש בייחודיות של הבית כדי לשפר את התהליך (ההורים ליד, או האחים, הספרייה של הבית, החוץ), אפשר ללמוד מידענות ולהשתמש בעולם המקוון כחלק מהותי מהתהליך (לכו לנתח ספרותית ציוצים מהטוויטר!), הדיונים עוברים לקבוצות קטנות שמחייבות שלכל אחד יהיה מקום (גם אם המורה לא שם), או למסמכים משותפים שמאפשרים לכולם לכתוב בבת אחת ולא לחכות לתור שלהם, והמורה יכול בהרבה יותר קלות לעקוב אחרי מי משתתף או לא, מי כותב במסמך המשותף או לא איתנו בכלל, ליצור איתו קשר אישי ולסייע לו בלמידה.

ה.
יש פוסט סופר מפורסם של אלן קרינגטון, שבו מופיע גלגל פדגוגי שמחבר בין אפליקציות ובין המיומנויות של בלום. הוא למעשה הבסיס לעבודה מול יישומי מחשב כדי ללמד מיומנויות, אני אשים אותו בתגובות (יש גם תרגום מצוין אך לא מעודכן בכלים קטנים גדולים) ואעיר הערה חשובה: כאן מופיעה המלכודת השנייה מבין השתיים שהופיעו קודם.

כרגיל, מה שחשוב הוא לא להשתמש באפליקציה אלא ללמוד. 'יישומי מחשב' הפך להיות שם קוד להוראה מתקדמת. זה כמובן שטויות מוחלטות. יש לא מעט יישומים או משחקים ממוחשבים שלא באמת מלמדים משהו אלא רק מתרגלים עם התלמיד חשיבה מאוד מאוד פשוטה שלא מאתגרת אותו, או שמתרגלים מיומנות שונה ממה שאנחנו חושבים (קהוט זו דוגמה טובה). על אותה הדרך, שאלה טובה שמצליחה לרדת לעומקו של הטקסט מאפשרת לתלמיד לבצע מולו את כל השלבים בלי שימוש בשום אפליקציה, מגניבה ככל שתהיה. זה מאפשר ללמוד גם (שומו שמיים) בלי מחשב, רק עם טקסט, דף ועט.

אני אתן שתי דוגמאות:

1. כשאני מלמד את 95 התזות של מרטין לותר אני שואל האם לותר מנסה לצאת נגד הכנסייה או לא. זו שאלה יחסית פשוטה, אבל התשובה לה מורכבת יותר ממה שנראה, ומחייבת את התלמידים לקריאה צמודה ורגישה, לדיון עם הנמקות וכמובן להתמודדות עם מאמרים סותרים.

2. כשאני מלמד את השיר 'בתשובה לשאלה לשם מה נכתבים שירים ליריים במאה העשרים' של לאה גולדברג
(ומה לעשות בסוסים במאה העשרים? / ובאיילות? / ובאבנים הגדולות / שבהרי ירושלים?)
אני שואל – מה בעצם התשובה של לאה גולדברג? האם שירים הם כמו אבנים, שלא צריכות הנמקה אלא פשוט שם, או ששירים במאה העשרים נועדו כדי שיהיה מי שיתייחס לסוסים, לאיילות ולאבנים?

גם זו שאלה פשוטה, יחסית, שמחייבת קריאה צמודה וגם מאפשרת דיון עומק על בסיסה. אפשר לבקש מהתלמיד לבחור צד ולנמק, שאר תהליך הלמידה יקרה אצלו.

אלה דוגמאות לשתי שאלות שאין בהן שום יישום מחשב, ועדיין הן מזמינות את התלמיד לבצע חלק ניכר מתהליך הלמידה בעצמו, להשתמש במיומנויות למידה (פשוטות ומתקדמות) ולחלוק את הידע עם שאר הכיתה.

ו.
שורה תחתונה? למידה מקוונת היא לא כמו למידה פרונטלית, והיא מאפשרת למורים ולמורות לשים דגש על דברים חשובים שעד עכשיו לא בהכרח היה עליהם דגש – בעיקר מיומנויות למידה – ולהוביל תהליכי למידה משמעותיים יותר.

אה, ויש לי הרצאה מקוונת על זה, לחדרי מורים, לסגלי הוראה ולמורים שרוצים ומורות שרוצות, ואפשר בהחלט להזמין אותה אצלי.