על תפישת העולם של אלפראבי ואנסלם מקנטרברי

א.
ובכן, אמש לימדתי את התלמידים שלי ברוח צעירה שני טקסטים ימי ביניימים שמציגים שתי הוכחות פילוסופיות לקיומו של האל. לאחת אנחנו קוראים הטיעון הקוסמולוגי, וכדי להציג אותה הבאתי את אלפראבי. לשניה אנחנו קוראים הטיעון האונטולוגי, והיא הוצגה על ידי הראשון שהגה בה – אנסלם מקנטרברי.

הטיעון הקוסמולוגי הוא די פשוט בבסיסו: לכל דבר יש סיבה שקדמה לו, ולסיבה הזו יש סיבה שקדמה לה וכן על זו הדרך. מכיון שאי אפשר שהשרשרת הזו תהיה אינסופית, חייבת להיות סיבה ראשונית שחוללה את כל השרשרת הזו. לסיבה הראשונית הזו אנחנו קוראים 'אלוהים'. הנה אל־פאראבי כותב את זה:

תמונה יכולה לכלול: ‏‏טקסט‏‏

הטיעון האונטולוגי קצת יותר מורכב, אבל בגדול, הוא כזה: אלוהים הוא הדבר הגדול ביותר שניתן להעלות על הדעת. מה שקיים גם בשכל וגם במציאות גדול יותר ממה שקיים רק בשכל, ולכן אלוהים קיים גם במציאות. הנה זה אצל אנסלם:

101398839_10220357317797174_221481774008500224_n

ב.
אבל מה שמעניין יותר מהשאלה האם אלוהים קיים והאם ההוכחות האלה תקפות לוגית או בלתי ניתנות להפרכה (ספויילר: תקפות לוגית, אבל בהחלט ניתנות להפרכה), זו השאלה איזה אלוהים ואיזה עולם ההוכחות או ההגדרות האלה יוצרות. נתחיל מאלפראבי, שבעצם משתמש בקוסמולוגיה של אריסטו כדי להוכיח את אלוהים:

אלוהים של אלפראבי הוא הסיבה הראשונית. או להפך, הסיבה הראשונית היא אלוהים. אני בכוונה מערבב כי השם 'אלוהים' קצת חסר משמעות כאן. באותה מידה ניתן היה להציב שם עציץ ולקרוא לו אלוהים. זה אלוהים חסר תודעה, מטרה, תכלית, זמן או הקשר. הוא מאוד 'אובייקט'. העולם אמנם נובע ממנו, אבל זהו.

עכשיו נחשוב הלאה. ההוכחה של אלפראבי נובעת מהעולם, או מהיקום. העולם, כפי שתופס אותו אלפראבי, הוא מעין מכונה משומנת שכל דבר מוביל בה לדבר, ואלוהים מתפקד בה כחלק מהמערכת הכללית הזו. זה יוצר עולם מאוד מסודר, מהונדס ולוגי, עם גבולות ברורים וסיבתיות. אבל מה טיבה של אמונה בעולם כזה?

ובכן, זו שאלה טובה. אם אלוהים לא 'מתעניין' בכלום, למה להתפלל אליו? יותר מזה, בשביל מה להאמין בו? או מה אומרת המילה 'אמונה'? בהקשר הזה? באופן טבעי, בעולם לוגי – אמונה תהיה שווה להשכלה, או לחשיבה. ולכן המאמין של אלפראבי הוא הפילוסוף. במובן הזה אין אצלו 'דת' אמיתית. הדת היא ההשכלה.

ג.
במעבר חד, הטיעון האונטולוגי משתמש במאמין (ובמה שהוא יכול להעלות על הדעת) כדי להוכיח את קיומו של אלוהים. זה לא אומר שקיומו של אלוהים תלוי במאמין, ואפילו לא שהנחת היסוד היא האמונה. זה אומר שכשאנסלם מחפש נקודת מוצא, הוא מוצא אותה בתוך ליבו.

אבל זה יותר מזה. האלוהים של הטיעון האונטלוגי הוא לא חלק ממערכת או מהיקום. להפך, הוא מתנשא מעל הקוסמוס, גדול יותר מכל דבר שניתן להעלות על הדעת. הוא מעורר יראה. והיראה הזו חשובה מפני שהאלוהים הזה, שאינו עציץ, יכול להיות בעל תודעה, שליחות ואפילו להעניק משמעות לחיי המאמין בו.

הקוסמוס של הטיעון האונטולוגי הוא קוסמוס נברא. כלומר הוא דומה יותר ליצירה – אמנותית – מאשר למערכת מסודרת, לוגית והגיונית. הוא מעניק משמעות לאמוציונליות, לזמן ולמרחב, ויכולים להיות בו הרבה יותר דברים אקראיים. וכמובן, למאמין של אנסלם – מקורו של הטיעון – יש משמעות בעולם כזה.

אמונה, לפי הטיעון הזה, היא לא פילוסופיה. הוא משתמש בכלים פילוסופיים כדי להגדיר או להסביר אותה, אבל בבסיסה היא משהו אחר – סוג של תחושה. היא 'העלאה על הדעת'. זה כמובן אומר שגם אנסלם וגם אלפארבי מוכיחים את קיומו של אלוהים, אבל כל אחד מהם מוכיח אלוהים שונה לחלוטין.

ד.
מה שבאמת מעניין בכל הסיפור הוא היחס בין צורה ותוכן. אלפראבי פותח את הספר שלו, 'דיעותיהם של אנשי העיר המעולה' בנמצא הראשון, מפני שהוא, כאמור, הראשון. זו ההתחלה. זה ספר מאוד מסודר, מאוד לוגי ומאוד מהונדס, ולפעמים הוא מרגיש כמו מילון שמנסה להגדיר דברים אובייקטיבית, למען ההגדרה עצמה.

אנסלם, לעומת זאת, מגיע להוכחה בתוך מונולוג שלם בינו ובין אלוהים. הוא מתייחס לכתבי הקודש ומצטט אותם (מבחינתו הם התגלות אלוהית), מביא דוגמאות, מכביר תארים לאלוהים – הטקסט שלו הרבה פחות 'מסודר', והוא גם מייצג תקשורת תמידית בין המאמין ובין האל – בדיוק כמו ההוכחה שלו עצמה.

נתכונן! (למה?)

אתמול ב סדנת הכתיבה המקוונת של יהודה 🙂 דיברנו על להתכונן למשהו. לספור את ספירת העומר, להתאמן לקראת משחק, להתרגש לפני ביס מוצלח בסנדוויץ'. השנייה, כמו שאומר פו הדב, שאין שניה לה.

פתחתי את המפגש במחלוקת האמוראים אם מצוות צריכות כוונה או לא. הזכרתי את המחלוקת בראש השנה על מי ששומע שופר במקרה, ואת שאלת התפילה כקבע או כתחנונים ("העושה תפילתו קבע אין תפילתו תחנונים"), ואמרתי – יכול להיות שאתם נרתעים קצת, שומעים 'מצוות', נרתעים, גם אני קצת כזה, לפעמים.

אבל צריך להבין, כך אמרתי, שהשאלה אם מצוות צריכות כוונה היא בעצם שאלה אחרת, היא שאלת ה'האם דברים משמעותיים יכולים לקרות בחיינו בלי שנהיה שם כל כולנו'. האם התפילה קורית כשהדעת שלנו מוסחת? האם צריך להתכונן כדי שמשהו יקרה? ללמוד באמת? האם משהו יכול לקרות כשהקשב שלנו במקום אחר? זו בעצם השאלה, ככה אמרתי. או צד אחד של השאלה. הצד השני הוא השאלה 'איך עושים דברים משמעותיים בחיים'. האם צריך להתכונן? להתכוונן? לנעוץ מטרות ולהתאמן לקראתן? האם משהו משמעותי יכול לקרות בחיים האלה באקראי, בדרך נס?

דף המקורות היה ארוך והפלגנו להרבה מאוד כיוונים, אבל משהו אחד אני כן רוצה להניח כאן. דיברנו על 'הכנה לתפילה', ומהי הכנה לתפילה, והבאתי קטע יפה מר' פנחס מקוריץ. צירפתי אותו כאן כתמונה. זה בא על רקע הדבר הזה שקוראים לו 'הכנה לתפילה', שמניח, אולי בצדק אולי לא' שבשביל להתכוון צריך להתכונן.

תמונה יכולה לכלול: ‏‏טקסט‏‏אם קראתם הארי פוטר ואתם זוכרים את שיעור ההתעתקות, אתם זוכרים שצריך שלשה דברים כדי להתעתק כמו שצריך. שלשת הכ"פים: כיוון, כוננות (כלומר, התכוננות), וכוונה. זה מעניין, כי ההגדרה הזו שאי אפשר להתעתק בלי להתכונן אומרת, בעצם, שהכנה היא חלק מהדבר עצמו. שאי אפשר לבצע את הקפיצה הזו בלי להגיע אליה מוכן. ובמידה מסויימת גם תפילה היא כזו, ואי אפשר להתפלל *באמת* בלי להתכונן אליה. זו תפיסה מקובלת, ויש בה מין ההיגיון.

אבל ר' פנחס מקוריץ, תלמידו של הבעש"ט, אומר שזה לא נכון. קודם כל, הוא אומר, הכנה לתפילה לא מייצרת תפילה משמעותית. דווקא בגלל שתפילה היא קפיצה אל התוהו, צריך להתפלל כשמרגישים שזה הזמן להתפלל, ולא כשמחליטים. זה לא עובד ככה. יותר מזה, הוא אומר, כשמתכוונים מאוד, מפספסים. לא סתם אומרים בשיעורי קליעה בצבא שהשרירים צריכים להיות רפויים. מאמץ מחטיא את המטרה. יתר־התכוננות מחטיאה את המטרה. לפעמים, מרוב המאמץ להיות ברגע, אנחנו מפספסים את הרגע עצמו.

ולכן, אומר ר' פנחס מקוריץ במהלך מבריק (בעיני), כל היום הוא הכנה לתפילה. הולכים לישון? הכנה לתפילה. קמים בבוקר? הכנה לתפילה. שותים קפה? הכנה לתפילה. התפילה היא לא מחוץ לחיים, היא חלק מהחיים, ובמובן הזה כל מה שמתרחש בין תפילה לתפילה הוא עצמו הכנה לתפילה. זה יפה בעיני, כי זה עושה מהלך כפול: מעקר את הצורך בהכנה (לא צריך להסתובב בחדר אנה ואנה ולחשוב על תפילה), ומחייב את ההכנה לתפילה. כל מה שאנחנו עושים זה הכנה לתפילה. איזה יופי זה.

(הוא מדבר על תפילה, כמובן, אבל זה נכון לכל החיים כולם)

אבל מה אחר כך

א.
אבל מה אחר כך. באמת, מה אחר כך. אחר כך נצא לאור השמש ממצמצים, וננוע בשבילים במרחקים שוים ברגלים המורגלות כבר לנוע הרחק, הרחק מאדם אחר, ולפעמים הרגל תכשל מרוב ששכחה איך ללכת, ונתמוך זה בזה בידיים וניגע מהוססים זה בזה כמו מבעד וילון ובזהירות נתיישב פריכים על הספסל ונשאל את עצמנו מה עושים עכשיו, ונגיד זה לזה 'זוכר מה היה?', ולא נזכור.

ב.
לפני חודשיים קמנו מצלילי השקט. בבית הספר הסמוך לא התקיימו לימודים, ומכוניות לא צפרו בחוצות בהמתנה לרמזור הקצר שבקצה הרחוב. ציפורים צייצו בחוץ אבל הרחוב היה דומם, דומם. מכונית אחת הגיחה, נסעה נגד כיוון התנועה, חמקה מעבר לסיבוב ונעלמה.

היום בבוקר היה רעש. הורים מביאים ילדים אל הגן. לקחתי את שי והבטנו מעבר לחלון, רואים את השמיים הכחולים מתעננים אט אט. שי צחקה, וגם אני צחקתי. העניין כולו היה נראה מצחיק כל כך – מגוחך, כמעט. אחר כך, מאי שם, גשם התחיל לרדת. אוויר קר נשב על פנינו.

ג.
אני לא יודע אם מותר לכתוב; דווקא הייתה טובה אלי, התקופה הזו. נתנה לי לב לדעת ורוגע לנפש. ושקט. ופגשנו שכנים, והתכנסנו בתוך עצמנו, וקצת עבודה והרבה מאוד לחמים שנאפו בתנור בבית, וכמה פרופורציות שקיבלתי פתאום לחיים. הנה, לפני שלשה חודשים הדבר הכי מפחיד היה שמישהו יכתוב משהו רע על הספר שלי. ובינתיים – הספר יצא ואנשים אוהבים, וחלק לא, והכל בסדר. העולם קיבל פרופורציות פתאום. הדברים החשובים צפו, הדברים הפחות חשובים הוכרו כפחות חשובים.

ד.
לא היה זמן, לזמן הזה.

ה.
פתאום הכל בבת אחת, כמו בשיר של יהודה עמיחי, אדם בחייו אין לו זמן לכל. פתאום לנסוע לפגוש את ההורים, את הסבים והסבתות, להספיק עוד רגע. פתאום לריב עם כולם, לפרוק חודשיים של התאפקות בבית. של מילים שלא נאמרו כדי לא לערער את מה שהיה עלול להתפרק מבאין מוצא. פתאום ללכת לאכול בכל מקום, לנסוע לחבק את כל העצים שביער ירושלים, לפגוש את כל החברים, האחים, בני הדודים, לעלות על הרכב ולנסוע הרחק, הרחק ככל שאפשר בארץ הזו, ואחר כך לחזור.

ו.
אתה שואל את עצמך לפעמים איך מרגיש ההיסוס שאחרי. מה לומדות הרגליים, הגוף. מה הוטבע כל כך עד שהפך הרגל. הנה, הבית נפתח ובכל זאת אתה מוצא את עצמך בו. מוציא רגע רגל החוצה, מהסס, חוזר חזרה. האם ללכת לקניות? לנסוע להורים? האם להתחבק? כמה היסוסים הוטבעו פתאום ביום יום, עד שלא ניתן להגיד 'חזרנו לשגרה'. נכון יותר יהיה להגיד שקרה משהו.

אתה נזכר בספר שקראת פעם. קוסם היונים קראו לו. היה שם תיאור של אדם זקן שהוכה ברחוב חשוך באמצע הלילה, וקוסם שנחפז לעזרתו. הוא שואל אותו האם הוא נשדד. הזקן בודק בכיסיו, במעילו, בתיקו, ולבסוף אומר בפליאה לא, לא נשדדתי, הכל כאן. זה לא נכון, אומר הקוסם. האם תלך מעכשיו בלילה ברחוב? האם תיכנס לרחובות חשוכים? האם תוכל ללכת ממרכז העיר לביתך? לא, אומר הזקן. אני אקח מונית. זה מה שנלקח ממך, אומר הקוסם. לקחו ממך את הביטחון לחיות את חייך כפי שאתה רוצה. נשדדת, ואתה אפילו לא יודע את זה.

זה ציטוט מהזיכרון, אבל די בו לעכשיו. אתה רוצה לצאת ואינך מעז לצאת. הרחובות בחוץ שטופים באור עמום של גשם אביבי. אתה קורא. אתה כותב. אתה ממשש בכיסך לבדוק מה נשאר ומה אבד. איך כתבה המשוררת? רק זה אשר אבד ממך, קניינך לעד.

חמש שנים

א.

היה לו קטע עם היסטוריה.

גם דברים ישנים, כמו ספרים מאובקים או שברי חרסים, אבל גם ההיסטוריה עצמה. בכיתה ז', כשכולנו קראנו חסמב"ה או אסתר שטרייט וורצל, שלום הגיע בוקר אחד מרוצה לכיתה ובהפסקה הוציא מהילקוט כתב עת בשם 'עת־מול' ואמר הנה, תראה משהו מעניין. כולם יצאו לשחק כדורגל וגם אני רציתי אבל נשארתי בכל זאת, והוא הראה לי מחקר על רחל ינאית בר־צבי ועל סלילת כבישים ברומא העתיקה, ואחר כך, כשראה שאני משתעמם, דפדף לסוף והראה לי תמונות של פרסומות ישנות. זה היה מעניין, דווקא, ואמרתי לו את זה, ולמחרת הוא הגיע לכיתה עם ערימה של כתבי עת היסטוריים והביא לי לקרוא. זה לא היה מעניין בכלל, אבל הוא לא הבין מה אני רוצה. מה יכול להיות מעניין יותר מהיסטוריה, הוא שאל, תחשוב כמה זמן עבר ולא ידענו כלום על מה שקרה, ופתאום אנחנו יודעים.

ב.
חמש שנים עברו ואני עדיין לא יודע כלום.

זה כבר פרק זמן, חמש שנים. הזיכרון שלי מתעמעם, מתקבע. דברים ששכחתי (הדיקציה שלו, הקול שלו, תנועות הגוף) לא ישובו פתאום אל הזיכרון. דברים אחרים הפכו להיות מייצגים: אני זוכר את יום ההולדת שלי, את יום ההולדת שלו, את הפעם האחרונה שנפגשנו (החלפנו ביחד גלגל מפונצ'ר, אחר כך הלכנו לאלדו לאכול גלידה. שלומצי הייתה אמורה להיות שם, אבל לא הייתה), סיפורים מייצגים. מכתבים שכתב לחניכים שלו בבני־צבי. דברים שאהב (היסטוריה, אדמה, מאיר אריאל). כל אלה הופכים להיות פתאום כמו סופת חול שאופפת איזו דמות. אני יודע שיש דמות מאחורי הדברים האלה, אבל מי היא? איפה היא? מה בדיוק היה שם? מה קרה במפגש ההוא בבית של ההורים שלי בגיל עשרים? על מה דיברנו בפעם ההיא שישבנו בקפה־קפה בצלאל, שנסגר בינתיים? אני כבר לא זוכר.

ג.
אני רודף אחרי הזכרונות כמו אדם אחרי פיסת נייר שמתעופפת ברוח. אני לא אתפוס אותם, אני יודע, אבל כמה שהם קרובים. כמעט בהישג היד. אי אפשר שלא לרדוף אחריהם, לנסות להיזכר.

ד.
היה רגע ששכחתי מזה שהוא איננו. בתוך כל הטירוף של התקופה האחרונה. ממש שכחתי. עמדתי בבית עם מגבת על הכתף וניסיתי להיזכר מה שכחתי, ולא הצלחתי להיזכר. ברקע דהרו בי דברים שצריך לזכור, רעיונות, שברי מחשבות, אבל הלב שלי צעק אלי ששכחתי משהו, ועם כמה שניסיתי להיזכר לא הצלחתי. בסוף, כמובן, זה היכה בי שוב, כמו שהבנות שכאלה מכות בנו. אבל לרגעים מבורכים ועצובים כל כך, פשוט שכחתי. ידעתי שמשהו נגרע ממני, אבל לא ידעתי מה.

הראש זוכר אירועים, סיפורים, מילים, אבל הלב זוכר משהו אחר. כמו סדק שנחרץ בו פעם, לפני חמש שנים, והוא עדיין שם. אני לא זוכר המון דברים אבל אני כל כך מתגעגע. כמה שאני מתגעגע. כאילו יש חבל שקשור ביני ובינו ועם כל שנה שעוברת אני מתרחק ממנו והוא מתרחק ממני אבל החבל לא נהיה ארוך יותר. הוא נמתח ונמתח. אני רוצה לשבת איתו ולספר לו איך קרו הדברים אחרי שהלך, אבל הוא איננו והחבל הזה מושך את הלב שלי אבל הזמן חוצץ בינינו ואני מתגעגע עד כדי כוויה בעור. אני אפילו לא מצליח לנסח לעצמי למה בדיוק אני מתגעגע. מה זה משנה בעצם.

הנה, אני כותב עכשיו והדמעות נחנקות בי. אני יושב ומנסה לנסח את הדמות שלו אבל היא חומקת לי כל הזמן. אני מנסה לנעוץ בה מבט והיא נצפית רק בזוויות העין. אני לא מצליח לכתוב לא מצליח לכתוב לא מצליח לכתוב אבל הבכי כבר מכווץ את הגרון ומושך באף ומציף את העיניים. איפה אתה, שלום. לאן הלכת לי.

ה.
הוא אהב לחזור שוב ושוב על הדברים שאהב. בטיול אחד שעשינו בין כל הטרמפיאדות בצפון הסתובבנו עם טוש וכתבנו על הטרמפיאדות שיר פארודי שהרב חיים נבון כתב פעם, כמדומני ב'נקודה' (את גליונות 'נקודה' אני הבאתי; ההורים שלי היו מנויים). זה היה שיר משעשע, והרגשנו קצת חתרניים אבל לא בקטע הפרחחי. יותר בקטע המגניב. ובאיזשהו שלב, בערך בטרפיאדה החמישית, הרגשתי שזהו, הבדיחה מוצתה לחלוטין, ואולי כדאי לכתוב דברים אחרים על הטרמפיאדות. אמרתי לשלום את זה, אבל הוא המשיך עוד ועוד. כל הטרמפיאדות בצפון עוטרו בשיר הזה. כמו הרבה בדיחות אחרות, הייתה לו את הנטייה להתקבע עליה, לחזור עליה שוב ושוב עד שהיא הופכת לאייקונית. אפילו להיסטורית.

הנה, אני יושב עכשיו, חמש שנים אחרי הפיגוע. מנסה להיזכר מה באמת היה שם, וכבר לא יודע להגיד אם השנינויות שלו ("האיש והאגדה", "היו שלום"), הבדיחות שלקח מאסטריקס ("מרק פטריות") התקבעו כי הוא איננו, או שעוד בחייו הם היו כאלה, חוזרות על עצמן שוב ושוב. איזה בדיחות אחרות היו קורות בינתיים? מי הוא היה, אם היה ממשיך?

איך הכל מטשטש לי מבעד לדמעות.

ו.
אני כותב עליו אבל הוא איננו במילים. המילים לא מדייקות אותו. כאילו אני כותב על מישהו זר, אחר, שמאוד דומה לו אבל הוא איננו הוא. אולי על מי שהיה לפני חמש שנים. אולי בנקודת הזמן ההיא. אולי במרחב.

הייתה לו דיקציה מזעזעת. שהיו רגעים שבהם פשוט אמרתי טוב, טוב, אהה, אני מבין. הוא היה אי שם בדרום או בצפון, בירוחם או בצפת, על הים או בטיול ליקוט בהרי יהודה, ולא הייתה קליטה, ולא היה איך להבין מה הוא רוצה ועל מה הוא מספר. חלק מהדברים השלמתי מתוך היכרות או הנחה על מה בעצם הוא מדבר. חלק מהדברים ביקשתי שיגיד שוב, כי הקליטה הייתה גרועה. חלק מהדברים פשוט הנחתי כך, כאילו שמעתי אותם אבל לא שמעתי אותם, והנחתי לו להמשיך לדבר כי לא הצלחתי להבין. אלה לא היו המילים, אני חושב. אולי הטלפון עצמו. חצי שעה של הליכה מהעבודה הביתה. שעה של נסיעה מאשדוד לירושלים. אזניות אצלי, אזניות אצלו. הוא לא היה במילים שאמר, אלא ברווח שביניהן.

כמו ללכוד רוח. כמו לאחוז מים.
כמו לנסות לדבר געגוע.

ז.
לבת שלי קוראים שי, ראשי התיבות של שלום יוחאי. היא לא תכיר אותך ואתה לא תכיר אותה, אבל כשהיא תגדל היא תראה את התמונה שלך בארון ותשאל אבא, מי זה, ואני אגיד לה שי, חמודה שלי, היה פה פעם אדם גדול ואיננו עוד. אני אצביע לה על החיוך ואספר לה איך גם כשהתעצבנת החיוך היה צץ. אני אצביע לה על התלתלים ואספר איך הכיפה ישבה עליהם מוזר. איך אף פעם לא הצלחת לסדר אותם. בכלל לא ניסית. אני אצביע על הזקן ואספר איך גידלת זקן רק כדי לעשות דווקא. שאף אחד לא יצליח להכניס אותך לתבניות. אני אצביע על המשקפיים ואספר איך הן היו נשברות כל הזמן. איך היית הולך עם משקפיים בנות זרוע אחת, ולא היה לך אכפת.

אני אגיד שהיה פה פעם אדם, והוא היה אוהב ונאהב, שמח ומשמח. הוא היה החבר הכי טוב שיכול היה להיות בעולם, ואיש משפחה למרות שלא הצמיח משפחה משלו. הייתה בו אמונה והיו לו רגליים על הקרקע. היו לו בדיחות גרועות, שירים משנות החמישים ואידיאלים של אומה שלמה. היה פה פעם אדם שהייתה בו רוח, כך אגיד לה, והרוח הזו עוד מנשבת בינותינו וגם בך, למרות שאי אפשר לאחוז בה במילים.

 

___

ארבע שנים

שלש שנים

מחשבות על למידה מקוונת

אז מה שקרה כרגע הוא שבעקבות שתי הרצאות (למכון הרטמן ולמרכז שלם), גוף חינוך גדול בישראל הזמין ממני הרצאה מקוונת על מיומנויות למידה טקסט באופן מקוון. זה די משמח, וגרם לי לכתוב קצת בטלגרם שליעל הוראה ועל פדגוגיה. הנחתי כאן את עיקרי הדברים.

(הערות לפני שנתחיל: כרגיל, יש כאן המון הכללות ואי־דיוקים, בעיקר לגבי בית הספר שאתם ככל הנראה מכירים. הניסיון הוא לדבר על עיקרון, לא על המטרות של משרד החינוך אלא על יישומם בפועל – חלק מהדברים ראיתי בעצמי בעבודה מול תלמידים וחלק אחר שמעתי מאנשי חינוך. בכל מקרה, מה שחשוב הוא העיקרון שמופיע בסוף, ולאו דווקא הניסיון לתאר מה קורה בבתי הספר – יש מספיק כתבי חינוך שעושים את זה נהדר).

א.
כתלמיד בתלמוד תורה או בישיבה תיכונית אני לא חושב שהתעכבו איתנו יותר מדי לא על סיגול הרגלי למידה ולא על הקניית מיומנויות למידה. והדברים האלה לא באו לידי ביטוי לא ביסודי, לא בתיכון, וגם לא בישיבת ההסדר הראשונה בה למדתי, שבה ההבנה 'מהי למידה' (כשמדובר כאן, כמובן, על למידת גמרא) הייתה די אינטואיטיבית. האם למידה היא הבנת המילים? ההקשר? המהלך של הגמרא? המהלכים הפרשניים? העמדות שעומדות מאחור? היכולת להשוות? היכולת להכליל או להמשיג? אולי למידה היא בכלל העברה של ידע מאדם לאדם, בלי ניסיון לייצר את הידע הזה מחדש אצל התלמיד?

היחיד שזכור לי שהשקיע מאמץ אקטיבי בהנחלת מיומנויות למידה היה חנן פורת ז"ל, ששיעורי התנ"ך שלו דרשו לא רק את קריאת הפרק וההבנה שלו, אלא דיון עצמאי על בסיס הקריאה. לעומתו, היה ר"מ אחד (מהאהובים עלי ביותר), שהיה נותן לנו דף מקורות בתחילת סדר הלימוד, וחצי מהזמן היה הולך על הנסיון להבין מה הקשר בין המקורות השונים, כשבסוף, בשיעור עצמו, הוא היה מציג שאלה על הטקסט, נע בין המקורות השונים בניסיון להראות איך הם מתייחסים אליה, ואז מציג פתרון שמסדר את הכל (תירוץ של אחרונים, מה שמכונה), ואז יצאנו מסופקים אל ארוחת הצהריים. זה היה מדהים, אבל ללמוד – לא כל כך למדנו. מי שלמד עצמאית למד, כמובן. מי שלא, לא.

זה לא סיפור על הר"מים בישיבת ההסדר. זו לא הייתה אמורה להיות עבודה שלהם (יותר של התיכונית והיסודי), ובכלל זה לא סיפור של אשמה כמו שזה סיפור על איך הייתי עיוור למיומנויות הלמידה שלי, כיון שאיש לא הצביע לי עליהם. אבל היה רגע שבו הבנתי שקריאה, הבנה, דיון והסקת משמעות הם תהליכים שאפשר לפרק אותם למיומנויות בסיס, ואת המיומנויות אפשר להקנות.

ב.
ובכן – בעיני, שאלת הלמידה מתחילה תמיד משאלת היעד. כלומר 'מה הייתי רוצה לדעת', או 'מה הייתי רוצה שהתלמיד ידע'. המילה 'ידע' כאן מתעתעת קצת, כי המילה 'ללמד' מכילה שלשה דברים שאנחנו מלמדים או מעבירים הלאה: ידע (קפוא, כמו עובדות, נוסחאות וחוקים), מיומנות (בדרך כלל פעלים) ותפישת עולם. מבין שלשתם, השלישית היא המעניינת יותר והחמקמקה יותר, כיון שהיא עוסקת ברגשות. אני מניח אותה רגע בצד – אנחנו מדברים כרגע על המעבר מהנחלת ידע להנחלת מיומנויות למידה.

ברוב המקרים, אחרי שעונים לשאלת ה'מה מלמדים', השאלה הבאה היא 'איך התלמיד ידע את זה'. הנוהג בעולם הוא שהתשובה עוברת דרך המורה. כלומר הידע יועבר פרונטלית ע"י המורה, או שהמורה ירכז וינחה דיון, או שהמורה יציג מקורות אחד אחרי השני שיובילו להשוואה ביניהם, וכן על זו הדרך. ברוב ככל המקרים המסורתיים, ההנחה היא שהמורה הוא בעל הידע והוא מנחיל אותו לתלמיד, גם כשמטרת השיעור היא הנחלת מיומנויות. המיומנות קופאת, הופכת לידע, והידע מודגם ומועבר ע"י המורה אל התלמיד.

מה שנובע מכך – ומהעובדה שיש מבחנים בסוף השנה, והם על ידע – הוא שרוב המיקוד של ההוראה הוא בדחיסת הידע, בצורה כמה שיותר יעילה, לראשו של התלמיד. במובן הזה מבחני בגרות מסויימים כמו מתמטיקה ואנגלית (בניגוד להרבה מבחנים על רבי מלל) באמת מנסים לבחון עד כמה התלמיד יודע ליישם את המיומנות, ולא רק לדעת היסטוריה, ספרות נבחרת או פרקים נבחרים בתנ"ך.

ג.
אי שם בשנות החמישים, פסיכולוג חינוכי בשם בנג'מין בלום עמד בראש ועדה חינוכית שניסתה לעשות בדיוק את זה: להניח את האצבע על הבעייתיות שבהנחלת ידע, ניסוח מיומנויות חשיבה ובניית תהליך למידה שלהם. בלום כתב שהמתודות המסורתיות להנחלת ידע (בעיקר הנגשתו כך שיהיה נוח לשינון) מאבדות רלוונטיות עם התלמיד. הוא לא טען שהן מיותרות או שגויות, אלא שהן שלב אחד וראשוני בדרך לשלבים מתקדמים יותר של חשיבה. הוא סיווג את תהליך החשיבה לשש רמות (ידע, הבנה, יישום, אנליזה, סינתזה והערכה) ושייך אליהן פעלים. הפעלים בעצם אומרים מה אנחנו עושים כשאנחנו 'יודעים', או 'מבינים', או 'מיישמים' וכן הלאה. זה מאוד מעניין ותלכו לקרוא. הלאה.

הביקורות העיקריות על בלום הן שהסיווג לשלבים מפספס את זה שההתקדמות היא לא ליניארית אלא כוללת. כלומר שתהליך למידה טוב משלב את כל המיומנויות האלה בבת אחת, והניסיון להנחיל אותן אחת אחרי השנייה שגוי. ביקורת נוספת היא על זה שהרמות הן רמות מדומות, ומתבססות על תהליך חשיבה 'נקי'. בפועל, תלמיד שיראה הדגמה לאנליזה בכיתה יהיה מסוגל לחקות אותה על טקסט דומה, אבל עדיין יתקשה ליישם את הידע. כלומר הוא יצליח יותר ברמה הרביעית מאשר ברמה השלישית. למרות זאת, הטקסונומיה – הסיווג – של בלום עדיין נפוצה מאוד, וביחד עם התפישה החינוכית – פרגמטית (לימוד באמצעות התנסות) של ג'ון דיואי, היא בעצם הפילוסופיה החינוכית, או שיטת הלמידה, העיקרית בתחום המיומנויות.

בעיני, הבעיה העיקרית בבלום היא לא התייחס לרגשות וזו בכייה לדורות, כי זה משאיר את הקרקע לדברים כמו 'למידה משמעותית' של שי פירון (שזו דווקא יוזמה שהתחילה טוב ונכון) שמובילה ל

1. המחשבה כאילו אנחנו צריכים ללמוד רק מה שמעניין את התלמיד, או למצוא איזושהי דרך (מה שמכונה הוראה אסוציאטיבית) שבה מתחילים ממשהו שמעניין את התלמיד, כמו סרטונים, ואז משחילים את הידע שאנחנו רוצים על הדרך ומקווים שהעניין בסרטון ידבק גם בטקסט או במה שאנחנו לא לומדים.

2. הערכה חלופית שבנויה על איזושהי תפישה כאילו די בהבעת רגשות על בסיס מאולתר של הידע כדי 'ליישם' את הידע. בלי מחוון מסודר, בלי יכולת התקדמות, בלי מצויינות וכישלון, מה שהופך את הלמידה הזו לקצת חסרת משמעות. כמובן שהיא יכולה להיות גם מאוד משמעותית, אבל במבט רחב – זה לא מאוד עובד.

מרצים לפילוסופיה של החינוך נוטים להנגיד את בלום ודיואי לשיטה המהותנית או השמרנית, שזו הצורה שבה למדתי בעצמי ביסודי ובתיכון. מה שמנסים להנחיל בה הוא בסיס ידע משותף לבניית זהות (לאומית, דתית, מערבית, הומניסטית) [צריכה לבוא כאן הרחבה אבל בגדול בסיס הידע, אצל דתיים למשל, הוא תנך, גמרא, הלכה, ואצל ישראלים זה חגים וספרות, ובמערב אלה עקרונות הדמוקרטיה וקצת היסטוריה מערבית, וכן הלאה], אבל ההנגדה הזו מפספסת את זה שגם כשמתמקדים בידע בתור מטרת הלמידה, אנחנו משתמשים במיומנויות כדי ללמוד את הידע הזה.

המדרג של בלום עדיין ממשיך לתפקד וככל שאני מכיר הוא הכלי הכי יעיל לפירוק תהליכי למידה. הוא מאוד פשטני, אבל דווקא הפשטנות שלו עושה אותו ליעיל. יש כמה וכמה כלים וחלוקות מורכבות יותר, אבל בהתאמה הן לא כל כך שמישות.

ד.
במעבר חד: מה שהמעבר לוירטואלי חשף הוא שהרצאה מול תלמידים לא מביאה לתוצאה המיוחלת. זו הבנה שמשותפת גם למורים ביסודי וגם למרצים באוניברסיטה, באופן די מעניין, ובהכללה, ככל שהתלמיד מבוגר יותר ככה ההוראה פרונטלית וממוקדת יותר בידע, מתוך איזו הנחה שהתלמיד מספיק מתעניין בחומר כדי שלא נצטרך להשתמש בעזרים או לתרגל מולו מיומנויות. זה קצת נכון, אבל למעשה זה שולח את התלמיד לעשות את העבודה שוב בעצמו, ובלי הנחייה או ליווי של המרצה.

זה נשמע אידיאלי (למידה עצמית! איזה כיף!) למעשה זה יוצר שכבה רחבה של תלמידים שלא יודעים לקרוא או לכתוב, שלא מסוגלים לנסח טיעון, שלא מסוגלים לחשיבה לוגית מסודרת, שלא יודעים לנסח אינטואיציה מול טקסט ושלא מצליחים להרגיש טקסטים. כלומר תלמידים שמנסים רק לעבור שלב (מבחן בגרות, קורס בתואר, שנת לימודים) ומסיימים את התהליך עם ידע (שנרכש בעמל ובצורה לא חכמה) אבל בלי מיומנויות.

כך או כך (וכבר כתבתי את זה קודם) – מה שהתגלה הוא שבהוראה מקוונת, המורה לא יכול להיות מוקד הלמידה. הידע לא 'אצלו', הוא לא 'מעביר אותו', הוא לא מרכז את הדיון ולא מנגיד רעיונות על הלוח ולא משמש כמוקד הכוכב של הדיון ולא שום דבר כזה. הוא הרבה יותר דומה למדריך או למנחה, כלומר למישהו שמתווה את הדרך ומלווה את הלומדים בתהליך, אבל לא המוקד של התהליך.

ולכן מה שאני עושה – בעקבות רבים וטובים, ובעיקר בעקבות אלן קרינגטון – הוא לנסות לפרק את תהליכי הלמידה האלה (אני עובד בעיקר עם רבי מלל, כלומר עם למידה מבוססת טקסטים שיש בה חשיבות גם ללמידת הטקסטים עצמם), ולהבין איך זה יכול לקרות גם בהוראה המקוונת.

מה שכן, יש כאן שתי מלכודות שמורים נופלים בהן שוב ושוב; הראשונה היא המחשבה כאילו העולם הוירטואלי הוא ייצוג של העולם הממשי. כמו ש'שמירה' היא עם סמל של דיסקט, ולתיקייה יש אייקון של תיקייה, ככה הוראה וירטואלית רק נראית כמו הוראה פרונטלית, ולמעשה היא שונה משמעותית.

יש לי איזו טבלה כזו שאני מראה בהרצאות, שבה אנחנו עוברים על היתרונות של למידה פרונטלית מול החסרונות של הלמידה הוירטואלית: בלמידה פרונטלית השיעור מתקיים במרחב סגור, מבודד מרעשים, מאפשר ריכוז, עובדים מול לוח שמתעד את הלמידה ומול מורה שמרכז את הלמידה, אפשר להשתמש בכריזמה או בענישה, יש הרבה פחות הסחות דעת, הרבה יותר קל ליצור דיון או לנהל דיון.

בלמידה מקוונת יש הרבה יותר הסחות דעת מהעולם האמיתי (כל אחד נמצא בבית שלו) ומהעולם המקוון (אלף כרטיסיות מהבהבות בדפדפן), אין מורה בפרונט, אי אפשר לדעת אם תלמיד מתקשה או לא, איתי או לא, ודיונים בשידורים חיים נראים ונשמעים נורא.

בפועל, אלה לא קשיים בלמידה אלא קשיים במקומו של המורה בתהליך הלמידה. אפשר בהחלט להשתמש בייחודיות של הבית כדי לשפר את התהליך (ההורים ליד, או האחים, הספרייה של הבית, החוץ), אפשר ללמוד מידענות ולהשתמש בעולם המקוון כחלק מהותי מהתהליך (לכו לנתח ספרותית ציוצים מהטוויטר!), הדיונים עוברים לקבוצות קטנות שמחייבות שלכל אחד יהיה מקום (גם אם המורה לא שם), או למסמכים משותפים שמאפשרים לכולם לכתוב בבת אחת ולא לחכות לתור שלהם, והמורה יכול בהרבה יותר קלות לעקוב אחרי מי משתתף או לא, מי כותב במסמך המשותף או לא איתנו בכלל, ליצור איתו קשר אישי ולסייע לו בלמידה.

ה.
יש פוסט סופר מפורסם של אלן קרינגטון, שבו מופיע גלגל פדגוגי שמחבר בין אפליקציות ובין המיומנויות של בלום. הוא למעשה הבסיס לעבודה מול יישומי מחשב כדי ללמד מיומנויות, אני אשים אותו בתגובות (יש גם תרגום מצוין אך לא מעודכן בכלים קטנים גדולים) ואעיר הערה חשובה: כאן מופיעה המלכודת השנייה מבין השתיים שהופיעו קודם.

כרגיל, מה שחשוב הוא לא להשתמש באפליקציה אלא ללמוד. 'יישומי מחשב' הפך להיות שם קוד להוראה מתקדמת. זה כמובן שטויות מוחלטות. יש לא מעט יישומים או משחקים ממוחשבים שלא באמת מלמדים משהו אלא רק מתרגלים עם התלמיד חשיבה מאוד מאוד פשוטה שלא מאתגרת אותו, או שמתרגלים מיומנות שונה ממה שאנחנו חושבים (קהוט זו דוגמה טובה). על אותה הדרך, שאלה טובה שמצליחה לרדת לעומקו של הטקסט מאפשרת לתלמיד לבצע מולו את כל השלבים בלי שימוש בשום אפליקציה, מגניבה ככל שתהיה. זה מאפשר ללמוד גם (שומו שמיים) בלי מחשב, רק עם טקסט, דף ועט.

אני אתן שתי דוגמאות:

1. כשאני מלמד את 95 התזות של מרטין לותר אני שואל האם לותר מנסה לצאת נגד הכנסייה או לא. זו שאלה יחסית פשוטה, אבל התשובה לה מורכבת יותר ממה שנראה, ומחייבת את התלמידים לקריאה צמודה ורגישה, לדיון עם הנמקות וכמובן להתמודדות עם מאמרים סותרים.

2. כשאני מלמד את השיר 'בתשובה לשאלה לשם מה נכתבים שירים ליריים במאה העשרים' של לאה גולדברג
(ומה לעשות בסוסים במאה העשרים? / ובאיילות? / ובאבנים הגדולות / שבהרי ירושלים?)
אני שואל – מה בעצם התשובה של לאה גולדברג? האם שירים הם כמו אבנים, שלא צריכות הנמקה אלא פשוט שם, או ששירים במאה העשרים נועדו כדי שיהיה מי שיתייחס לסוסים, לאיילות ולאבנים?

גם זו שאלה פשוטה, יחסית, שמחייבת קריאה צמודה וגם מאפשרת דיון עומק על בסיסה. אפשר לבקש מהתלמיד לבחור צד ולנמק, שאר תהליך הלמידה יקרה אצלו.

אלה דוגמאות לשתי שאלות שאין בהן שום יישום מחשב, ועדיין הן מזמינות את התלמיד לבצע חלק ניכר מתהליך הלמידה בעצמו, להשתמש במיומנויות למידה (פשוטות ומתקדמות) ולחלוק את הידע עם שאר הכיתה.

ו.
שורה תחתונה? למידה מקוונת היא לא כמו למידה פרונטלית, והיא מאפשרת למורים ולמורות לשים דגש על דברים חשובים שעד עכשיו לא בהכרח היה עליהם דגש – בעיקר מיומנויות למידה – ולהוביל תהליכי למידה משמעותיים יותר.

אה, ויש לי הרצאה מקוונת על זה, לחדרי מורים, לסגלי הוראה ולמורים שרוצים ומורות שרוצות, ואפשר בהחלט להזמין אותה אצלי.