מה התוחלת בלימודי סִפרות

הקשר: תיכוניסטית כתבה מכתב נגד לימודי הספרות. פורסם בynet. שי פירון הגיב על קיר הפייסבוק שלו.

אני חושב שהעיסוק במכתב הזה, ובתגובתו של שר החינוך אליו, לא צריכים להיות בשאלות ה'האם היא עלגת או לא', או לחילופין – 'האם היא מנסה להתחמק ממבחן בטענת מרד'. שתיהן שאלות אד הומינם, ולכל היותר מובילות לדיון ביקורתי בשיח התקשורתי, אבל אין בהן התמודדות לגופן של דברים.

מעבר לדיון הכולל במיקומם של המבחנים בהבניית החומר או בדרבון התלמיד, אני חושב שצריך להיות איזשהו דיון בשאלת הסיבה. כלומר, למה אנחנו בכלל לומדים ומלמדים ספרות?

ובכן, אני חושב שספרות, כמקצוע, היא מקצוע מיותר. אני חושב ששאלות ידיעת החומר בספרות הן שאלות מיותרות. אני חושב שמבחנים בספרות, באופן כללי, לא מסוגלים לבחון את הסיבה האמיתית בשלה לומדים אותה. ויחד עם זאת, לצערי הגדול ובאנחה כבידה, אני לא רואה הרבה דרכים אחרות.

שי פירון כתב בפוסט שלו: "לימודי הספרות הן ההזדמנות המופלאה לעסוק בגיבוש ועיצוב המידות והזהות, להתמודד עם רגשות, להגדיר אהבה והתמסרות, לעסוק במולדת אהובה, בשורשים מורכבים וביחסים בתוך המשפחה." זה נכון, אבל לעניות דעתי הוא פספס את הנקודה.

שיעור ספרות אינו שיעור חינוך, וספרות אינה מורכבת ממניפסטים עקרים.
סיפורים ושירים (ובכוונה איני מתייחס ל'ספרות' כמושג. זה נכון על סיפורים בכלל ועל שירים בכלל), עוזרים לנו לראות את העולם אחרת. מה שכינו הפורמליסטים בשם 'הזרה', אבל ניתן לתיאור בדרכים רבות ושונות. אולי המילה 'לעזור' אינה נכונה כאן; הם מוסיפים לנו נקודות מבט, תפישות חדשות, ובעיקר – מאפשרים לנו למצוא דרכים חדשות לקריאת המציאות. זה יוצר יכולת אמפתיה, מאפשר לאדם ליצור, לחשוב בעצמו, לבחון את החומר המוגש אליו, לסדר בעצמו את הכאוס ולייצר לעצמו משמעות.

הקיצור, זה עוזר להיות אדם.

תלמיד שמעצמו קורא הרבה לא נזקק לשיעורי הספרות. ההתמקדות באלמנטים השונים של הספרות גם היא מיותרת, אם היא מפספסת את התמות ואת מה שהספרות עושה. מורה שילמד את תלמידיו שיר ולא ינסה לגרום להם להרגיש אותו, או לכל הפחות לברר איתם איך הם מרגישים למולו, פספס את השיר לגמרי. זה כמו ללמד מוזיקה בלי לשמוע אותה.

כך גם לגבי הצמצום לרשימת ספרים ספציפית, וכך לגבי המבחנים – שלא באמת מסוגלים לבחון משהו, מעבר להיכרות המושגית ומעבר לבקיאות ביצירה.

אבל מה אעשה, ועל מרבית התלמידים קשה הקריאה. ומה אעשה וגם חלק מן הקוראים מתמקדים רק בספרים מסוימים, שמאשררים את תפישת העולם שלהם ולא מוסיפה עליה. ומה אעשה, ואני רוצה שמכלול התלמידים יכירו את תפישות העולם האלה ואת הצורות האחרות לראות את המציאות.

על כן; כשאני מלמד ספרות, אני מנסה ללמד איזה תפישות עולם מתגלמות ביצירה. להראות איך האלמנטים השונים בטקסט בונים את התפישה הזאת. ללמד לכתוב, להרגיש, ליצור על בסיס היצירה. אני מנסה לראות איך קוראים יצירה משתיים ושלש זויות, איך מבקרים יצירה, איך אפשר לקחת את המבט הזה ולהסתכל דרכו. הרבה מאוד מילים בניסיון ללמד את התלמיד איך קוראים יצירה ואיך מסתכלים דרכה. דבר שבעולם אידיאלי לא היה בו צורך, וכרגע (בגלל העולם בו אנו חיים, ובלי שום קשר למערכת החינוך) אין לי ברירה אחרת.

—-
ועוד שלש הערות לגופם של מכתב, תגובה ושיח:
א.
במכתב: הצורה בה הוא מתמקד ב'חוסר העניין' שיש לה, ובכך ש'אין לה מה לעשות עם החומר' ולבסוף "אני מרגישה שהחומר שאני לומדת מיותר לחלוטין. אין לי ולא יהיה לי מה לעשות עם המידע שאני לומדת בספרות, אלא אם אגריל שאלה על 'חפץ' ב'אחד נגד מאה'".
מילים אחרות: הנושא אינו צורת הלימוד (זו אינה קריאה ביקורתית נוסח אסכולת פרנקפורט), אלא השעמום שבחומר עצמו.

ב.
בתגובת השר: לאחר הקריאה הלא ברורה ל'למידה אחרת', הוא כותב "כולנו, תלמידים ומורים, נצטרך להתרגל ללמידה משמעותית. כזו שתהפוך את הלמידה לרלוונטית ונוגעת, כזו שתתמודד עם אתגרי המאה ה – 21, כזו שתניע אותנו לקחת אחריות על החברה."
התשובה: נפיג לך את השעמום באמצעות שינוי צורת הלימוד.
והרי כל צורת לימוד, שונה או לא, תהיה ממוסדת.

ג.
בשיח: הצורה שבה הדיון נסב על כותבת המכתב, על הסיבות בשלהן נכתב המכתב, על העילגות המסוימת בה הוא נכתב, על הצילום וההעלאה לYnet וכדומה, גרמו לי להרהר נוגות על הצורה שבה השיח הציבורי קורא טקסטים.

[פורסם בפייסבוק שלי]

בעקבות הסמינריון: כמה מחשבות מפוזרות על חינוך

גם בחנוכה השנה העברתי סמינריון הדרכה לשישיסטים של בני עקיבא; שבט איתן. אני מעלה כאן כמה דברים על הכתב. לא יהיה כאן מבנה מסודר של טיעון ותימוכין, אבל יהיו דברים שעלו בי ברפלקסיה (האינסופית) שעשיתי במהלך כל הסמינריון. אתם מוזמנים ליצור את הסדר לעצמכם. ואם אחד מהחניכים שלי בסמינריון קורא כאן, אז היי.

I. קודם כל, ועד כמה שזה נשמע מוזר. אחריות. כל כך קל לנווט מחשבה של אנשים אחרים. אתה נותן להם סיפור ושם עליו כותרת, וממילא כל הקריאות שלהם את הסיפור יהיו מוכוונות תחת הכותרת ששמת. אתה אומר להם דברים בטון רציני, בקול נמוך, ומיד הם מרצינים ומקבלים את הדברים שלך כאילו הם באים מהלב. הקלות הזו מטילה עלי – כמחנך, ולאו דווקא כמדריך בסמינריון – כמות אדירה של אחריות. וזה מפחיד.
II. הייתה חוויה מאוד פרדוקסלית. איך אפשר לחנך אם לא ברור לך עד הסוף למה לחנך? איך להזריק אידאלים בכח כשאתה לא ממש יודע אם להאמין בהם, ואיך להאמין בהם, ולאן הדברים הולכים? בסופו של דבר, היו לי שתי מטרות מרכזיות בסמינריון הזה. הראשונה היא להסביר להם את החשיבות של הקשר האישי עם החניך ועם הקבוצה, והשניה – המרכזית יותר – היא ללמד אותם לחשוב בעצמם.
III. וכמן המשך לפרדוקס הזה, בניתי את היחידות ככה שכל יחידה סותרת את הקודמת לה, אבל יש מבנה בסיסי שעוטף את כל הסמינריון. מתחיל במטרות ובאידאלים וגם נגמר בהם:
היחידה הראשונה עסקה במטרות.
השניה עסקה בדרך אל המטרות.

השלישית באינדוידואליות (לעשות מה שאתה מאמין שצריך, ולא מה שהחברה מכתיבה). התבססה על סיפורי השגעון (ההינדיק והתבואה) של ר' נחמן.
הרביעית בחשיבות של להיות חלק מקבוצה.
החמישית בחשיבות של הקשר האישי עם החניך, ולא רק עם הקבוצה.

השישית הייתה מאפייני גיל מודרך. היא הייתה מעין מעבר מהדיון על החניך לדיון על המורכבות והחשיבה העצמית, כיון שהם הציבו את המורכבות ואת תהליך בניית העצמי בתור מאפיין מרכזי.

השביעית דיברה על מתודיקה.
השמינית על הבעיות שבמדיום העברת המסר (מה שמכונה בפוסטמודרנית 'רעש').
התשיעית על מורכבות, שלכל דבר יש שני צדדים, וכשאנחנו הולכים על אידיאל – מה אנחנו מפסידים.
העשירית חזרה ליחידה השניה, ועסקה ביכולת שלנו לחנך למורכבות, בצורך בפתיחת אפשרויות ודרכים.
והאחת עשרה דיברה על החשיבות שבאידאלים מוצקים, ובעצם סגרה את היחידה הראשונה.

זה נורא בלבל אותם. אחרי כל יחידה היו ניגשים אלי שניים שלשה ושואלים איך זה מסתדר עם מה שאמרנו לפני כן. מבחינתי, הזיהוי של זה היה אחד המטרות שלי, ושמחתי לראות שהם מזהים את הסתירה.

IV. אז איך בעצם מחנכים בעולם מורכב, כשאתה בעצמך לא יודע באיזה אידאלים אתה מאמין? השאלה הזו ליוותה אותי כל הסמינריון. גם בויכוחים עם מנחים אחרים, גם בדיונים עם החניכים. התשובה שלי הייתה לא להגיד דבר. או, כמעט לא להגיד דבר.

V. מדריך בסמינריון הוא, לרוב, המוקד של החניכים שלו. כשהם מציגים את עצמם ביחידת הפתיחה הם מציגים את עצמם אל המדריך. העיניים אליו (הוא בולט בחדר. הוא עומד, הם יושבים. הוא מסתובב, הם פאסיביים), וההערכה אליו בהתאמה. ניסיתי השנה להעביר את המוקד חזרה אל הקבוצה, תוך שאני מערער את המעמד שלי כ'כל יודע', ובעיקר זורק אליהם שאלות ומנחה את החשיבה שלהם. לדוגמה: יחידת הפתיחה שלהם כללה שני מעגלים, חיצוני ופנימי, כשהאחד מציג את עצמו לאחר. ביחידת מאפייני הגיל המודרך הם שאלו שאלות וענו עליהם. ביחידת מתודיקה הם ניתחו את השיחה שהרגע יצאו ממנה, וביחידת חינוך למורכבות הם הסתבכו במשך שעה וחצי בשאלות פילוסופיות.
הקיצור: הכל היה עליהם ואני כמעט לא אמרתי כלום (אני לא חושב שהם שמו לב). אני חושב שזה סייע ליצירת קבוצה מגובשת. ואני חושב שאולי כדאי להקדיש ליצירת הקבוצה שתי יחידות, שיהיו ממוקדות וברורות, ושיעסקו בצורה שבה קבוצה נבנית ובדינמיקה שבינה לבין עצמה, ולא בינה לבין המדריך.

VI. מה שכן, בהתאמה, לקח לי זמן לעבור מהמוד של 'מעביר סדנאות כתיבה' למוד של 'המדריך בסמינריון'. לקחת אחריות על הניווט של היחידה, להגיד להם מה לעשות, לנהל את הקבוצה בצורה הרבה יותר תקיפה ממה שעושים בסדנאות. גם חוסר היכולת שלי לצָפות שהם יגידו משהו – כל דבר – ולרוץ איתו הלאה. לפעמים הם פשוט שתקו, ואם לא היה לי מה להגיד, לא יכולתי להמשיך. בסוף היום הראשון באתי אליהם ואמרתי להם כמה הם חכמים (דבר שעדיין לא ידעתי), וככה נוצרה המציאות. הם האמינו בעצמם, אני האמנתי בהם. פתאום (ואולי זה אני שלראשונה שמתי לב) הם אכן היו חכמים.

VII. הצורך האינסופי של לייצר חומר, 'שיהיה לך מה להגיד על', לנתח את מה שמתרחש, שיהיה מה להגיד. ולא שלא היה לי מה להגיד להם, אבל הצורך שיהיו דברים מובְנים, ברורים, חדים וחותכים, כנראה שזה מעל לכוחותי. הכנתי את היחידות מראש, ובכל זאת: פתאום אתה מבין שהיחידה הזאת לא רלוונטית, ומוצא את עצמך באחת בלילה, בחדר הצוות, מריץ בדיחות מעל ערימות של פיצה קרה ומנסה להתמודד עם העובדה שאין לך יחידה למחר בבוקר. המזל שלי היה המבנה, ככה שפשוט יכולתי לאלתר על בסיס הנגדה ליחידה הקודמת.

VIII. משהו מפחיד מאוד 2#: לחנך לביקורתיות. הרגע ההוא שראיתי שלפחות חצי ממי שהיה ביחידה על המורכבות קולט את מה שאמרתי, ופתאום אני צריך להתמודד עם ההשלכות של ערעור העולם הרוחני שלהם, שהיה (לפחות לחלקם) הרבה יותר מוצק וברור. ופתאום יש שאלות – שהם העלו לעצמם – שצריך להתמודד איתם. ואני מאמין בזה, אני באמת מאמין בזה. ובכל זאת: זרעים שמי יודע לאן הם יגיעו. ובאמת, בשביל זה שאלתי אותם את שאלת החכם והתם. 'מה הייתם מעדיפים', שאלתי, אחרי שהקראתי חלק מהסיפור של ר' נחמן, 'להיות תם, שהחיים שלו מושלמים אבל אין לו מושג מהמציאות, או חכם שלא מסוגל להיות מרוצה לעולם, אבל הוא יודע מה הפער בין המציאות לאידאל?' כמעט כולם ענו שהם מעדיפים להיות חכמים. וכשהוספתי את שאלת המטריקס (אותה שאלה, אבל כשכל הזמן אתה מרגיש שמשהו מפריע לך בעולם. משהו כאן לא נכון), כולם ענו שהם היו לוקחים את הגלולה האדומה ומתפכחים. במובנים מסוימים, אני חושב, כבר לא הייתה לי ברירה.

IX. [רגע של עודף פכחון: בין כל האידאלים שתליתי על הקיר בשביל להציג את העובדה שלכל דבר יש שני צדדים, שאנחנו משלמים מחיר על כל אידאל שאנחנו דבקים בו, היה גם המשפט הבא 'לכל דבר יש שני צדדים'. כשכתבתי, תוך כדי הפעולה, מי אמר את כל אחד מהאידאלים (בשביל ללמד אותם איך מתחמקים מטיעוני אד-הומינם), תחת האידאל הזה היה כתוב השם שלי. פתאום הופעלה שרשרת רפלקטיבית של 'רגע, אז מה אם הוא המדריך, אולי גם לו לא צריך להאמין. אולי כל מה שהוא אומר לא נכון. אולי לא לכל דבר יש שני צדדים.']

X. המסר העיקרי שהם יצאו איתו: עד כמה מילות שאלה זה דבר חשוב. אומרים לך משהו? קודם כל, למה זה נכון, או למה הוא אומר את זה. אחר כך, האם העובדה שמישהו מוכר אמר את זה משנה משהו לטיעון? מה ההקשר בו נאמרו הדברים? באמת, המצאה גאונית.

XI. ועדיין, איך שלא נסתכל על זה, בסופו של דבר 'לחנך לחשיבה עצמית' זה אוקסימורון. עכשיו אני מבין את סוקרטס, שהעדיף לשאול שאלות את הנוער של אתונה, להוביל אותם בעצמם אל התשובה הנכונה, או לפחות לערער להם את החשיבה ככה שיתחילו לחשוב בעצמם. לפרק חוקים. לבחון את המציאות. להתחיל להבין איך אנשים אחרים מעצבים לנו את המוח כל הזמן, ואיך מודעים לזה, ואיך מתנגדים לזה, ואיך מכוננים חשיבה עצמית אבל נשארים חלק מהקבוצה הגדולה. כמו הסימן על המצח, או כמו ההינדיק שהתיישב לבוש ליד השולחן.

XII. ואם כבר אידאלים, אז הנה משהו אחד שאני כן מאמין בו, אולי הדבר היחיד: אני מאמין שיהיה סוף טוב לכל הסיפור.
כי צריך להאחז במשהו.

[תוספת, מתוך דיון עם צביה: הבעיה היא בחינוך של הילדים. למה מחנכים אותם, בדיוק? לאיזה כיוון?]